Группировка игрушек методика л а венгера протокол

Обновлено: 17.05.2024

Цель:оценка степени овладения действием соотнесения общей формы конкретного предмета с формой заданного эталона.

Материал:три открытые коробки (размер стенки 20 х 30 см) с изображенными на них эталонами-образцами: прямоугольник, круг, треугольник; набор из 24 предметов: 8 — прямоугольной, 8 — круглой и 8 — треугольной формы. Предметы подразделяются на маленькие и большие (по 4 маленьких и 4 больших).

-прямоугольные: кубик, спичечный коробок, флакон, пуговица, брусок, мыло, батарейка, книжка;

-круглые: монета, медаль, пуговица, полушар, божья коровка (игрушка), пудреница, кольцо, цыпленок;

-треугольные: конус, ключ, камень, ель (игрушка), крыша, ракета (игрушка с круглым основанием), формочка, призма.

Ход исследования:коробки расставляют на столе перед ребенком. Обращают внимание на эталоны-образцы: “Смотри, здесь нарисована такая фигура (круг), а здесь — вот такая (треугольник), здесь — вот такая (прямоугольник)”. Ребенку поочередно показывают предметы. “На какую фигуру это похоже — на эту (показывает круг), на эту (показывает прямоугольник) или на эту (показывает треугольник)?”

Затем предлагают положить предмет в коробку с изображением эталона-образца, на который указал ребенок, и вся процедура повторяется. Так дают все 24 предмета, которые он должен разложить по трем коробкам.

Обработка и оценка результатов: основным показателем при обработке результатов является правильность или ошибочность выполнения задания. Качественный анализ состоит в отнесении ребенка к одному из типов ориентировки.

Первый тип— “доэталонная” ориентировка - случайное распределение объектов без соотнесения их формы с эталонами. Дети ориентируются не на форму, а на другие признаки предмета: величину (большие кладут в одну коробку, маленькие - в другую) или предметное значение предмета (круглую и квадратную пуговицы кладут в одну коробку).

Второй тип— синкретический. Ребенок при сопоставлении предмета с эталоном выделяет отдельные признаки предмета, а не форму в целом. Например, ель и ракету, у которых круглые основания, неправильно относят к числу круглых.

Третий тип— смешанный. Ориентировка зависит от сложности объекта. Простые предметы дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе сложных объектов у них появляется синкретический тип ориентировки.

б) Методика для детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет).

Цель:выявление степени овладения действием соотнесения общей формы конкретного предмета с формой данного эталона.

Материал:три открытые коробки. На одной из стенок каждой коробки изображен эталон-образец сложной формы. Эталоны различны по форме, но одинаковы по размеру (каждый вписывается в квадрат размером 4 х 4 см), набор карточек с пятнадцатью изображенными предметами (по пять на каждый эталон: машина, голова собаки, ботинок, коляска, трактор (эталон — угольник); пирамида, морковь, желудь, утюг, кукла (эталон — конус); гитара, лампа, матрешка, жук, груша (эталон — груша).

Ход исследования:ребенку дается инструкция: “Перед тобой лежат карточки с картинками. Ты должен взять любую карточку, посмотреть на картинку и на фигурки, которые изображены на коробочках. Картинку надо положить в ту коробочку, на которой фигурка больше похожа на твою картинку” (приложение 6).

Обработка и оценка результатов.Подсчитывается количество правильно и ошибочно опущенных в коробки карточек. По результату выполнения задания ребенка относят к одному из типов ориентировки в задании.

Первый тип - “доэталонная” ориентировка. Дети ориентируются не на сходство предмета с эталоном, а на его внешние признаки, например степень заполненности каждой коробки или содержание изображения.

Второй тип - синкретическая ориентировка. Дети ошибочно относят весь предмет к какому-то эталону на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура.

Так, изображения груши или гитары относят к эталону, имеющему форму угла на основании одной детали — выемки сбоку.

Третий тип — смешанная ориентировка. Ориентировка меняется в зависимости от сложности объекта. При анализе сложных объектов (имеющих выступающие за контур детали, например, коляски) у этих детей проявляется синкретическая ориентировка.

Четвертый тип — адекватная ориентировка. Дети ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей. Задания выполняются безошибочно.

в) Методика для детей старшего дошкольного возраста (6 лет).

Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам.

Материал: четыре одинаковые таблицы с шестнадцатью картинками, изображающими различные предметы (приложение 4). На каждой странице изображена фигурка-эталон для анализа формы предметов, нарисованных на картинках.

Ход исследования:ребенку дается инструкция: “Рассмотри внимательно на этой странице все картинки и фигурку под ними. Выбери те картинки, которые более всего похожи на эту фигурку, и поставь под ними крестики. Ты должен отметить картинки на всех таблицах, сравнивая их уже с другими фигурками, нарисованными под ними”.

Обработка и оценка результатов:для качественного анализа используется характеристика типов ориентировки в заданиях, приведенная в описании предыдущей методики.

Методика “Кубики Кооса”.

Цель:изучение способностей к выполнению действий перцептивного моделирования.

Материал:набор из девяти одинаковых раскрашенных кубиков (2 белые грани, 2 - красные, 2 красно-белые по диагонали), карточки-задания с узорами, трафаретка, расчленяющая узор на части по числу кубиков.

Ход исследования:инструкция: “Посмотри внимательно на этот узор и попробуй сложить такой же из этих кубиков”. Первый узор выкладывает сам экспериментатор, предлагая ребенку повторить его действия.

Оценка и интерпретация:учитывается характер действий ребенка при выполнении заданий (методом проб и ошибок, накладыванием кубиков на карточку, в умственном плане), уровень сложности заданий, доступных ребенку, восприимчивость к помощи взрослого и характер необходимой помощи, отношение ребенка к заданию.

Возможна количественная обработка результатов методики. В этом случае необходимо фиксировать время выполнения каждого задания и использовать для обработки шкалы детского варианта теста интеллекта Векслера.

За основу данной диагностики по выявлению и оценке сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста были взяты методики: Стребелевой Е. А., Венгера Л. А., Земцовой М. И.

Группировка игрушек (методика Л. А. Венгера).

Задание направлено на выявление уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов, т. е. выполнение группировки по форме.

Оборудование: три коробки (без верхних крышек, размер каждой стенки 20 х 20 см) одного цвета с изображёнными на них эталонами-образцами (размер 4x4 см). На первой (на передней стенке) изображён квадрат, на второй — треугольник, на третьей — круг. Набор из 24 предметов в мешочке: 8 — похожие на квадрат (кубик, коробок, квадратная пуговица и др.), 8 — похожие на треугольник (конус, ёлочка, формочка и др.), 8 — похожие на круг (монета, медаль, полусфера и др.)

Проведение обследования: на столе перед ребёнком расставляются коробки. Педагог обращает внимание ребёнка на эталон-образец: «Смотри, здесь изображена вот такая фигура (квадрат), а здесь вот такая(круг)». Затем вынимает из мешочка предмет (любой) и говорит: «На какую фигуру похоже: на эту (показ треугольника), на эту (показ круга) или на эту (показ квадрата)?» После того как ребёнок указывает на один из эталонов, взрослый говорит: «А теперь бросай в эту коробку». Затем вынимает следующий предмет (другой формы), и вся процедура повторяется. В дальнейшем взрослый даёт возможность разложить игрушки самому ребёнку, просит его: «А теперь разложи все игрушки в свои коробки, смотри внимательно».

Обучение: если ребёнок не продолжил самостоятельно выполнять задание, взрослый последовательно даёт игрушки и просит ребёнка опустить в нужную коробку. Если ребёнок опускает её, но не ориентируется на образец, то взрослый обращает снова его внимание на образец-эталон, соотнося с ним игрушку.

Оценка действий ребёнка: понимание и принятие задания; способы выполнения — умение работать по образцу; целенаправленность действий; обучаемость; отношение к результату; результат.

1 балл — ребёнок не понимает и не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.

2 балла — ребёнок действует, не ориентируясь на образец-эталон; после обучения продолжает опускать игрушки без учёта основного принципа.

3 балла — ребёнок опускает игрушки, не всегда ориентируясь на образец; после обучения соотносит форму игрушек с образцом.

4 балла — ребёнок опускает игрушки с учётом образца; заинтересован в конечном результате.

Готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Отечественными и зарубежными психологами разработано много методик по диагностике разных сторон данной проблемы.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

А. Л. ВЕНГЕРА И ДР.

Предлагаемые в программе методические приемы выявляют уровень развития у детей, поступающих в первый класс:

1) ориентировки в окружающем, запаса знаний, отношения к школе;

2) умственного и речевого развития;

3) развития мелких и крупных движений.

1) ОРИЕНТИРОВКА В ОКРУЖАЮЩЕМ, ЗАПАС ЗНАНИЙ, ОТНОШЕНИЕ К ШКОЛЕ выявляется в беседе с ребенком:

1. Как тебя зовут?

2. Сколько тебе лет? Когда исполнилось?

3. Как зовут твоих родителей?

4. Как называется город (село, деревня, поселок), в котором ты живешь?

5. Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных?

6. В какое время года на деревьях появляются листья?

7. Что остается на земле после дождя?

8. Чем отличается день от ночи?

9. Хочешь ли ты идти в школу?

10. Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе?

11. Как, по-твоему, лучше учиться дома, с мамой или с учительницей?

Оценка результатов.

По результатам беседы в протоколе после номера каждого вопроса ставится знак «+» или «–».

Знак «+» ставится при следующих ответах:

№ 1–4: верный ответ (в том числе, если называются уменьшительные имена).

№ 5: названо не менее двух домашних животных, не названные дикие вместо домашних и наоборот.

№ 6: «весной», «когда зима кончилась» и др.

№ 7: «лужи», «грязь», «мокрость», «вода», «слякоть» и др.

№ 8: «днем светло», «днем солнце, а ночью луна», «ночью спят» и др.

Итоговый уровень ориентировки в окружающем, запаса знаний определяется на основе подсчета числа «плюсов» по вопросам № 1–8: «высокий» – 7–8 плюсов; средний- 5–6; «низкий» – 4 и менее.

2) УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ 6–7-ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ в программе А. Л. Венгера и др. определяется с помощью следующих процедур:

а) Понимание грамматической конструкции

Взрослый произносит предложение: «Петя пошел в кино после того, как дочитал книгу». Предложение произносится дважды, медленно и четко. Затем психолог задает вопрос: «Что делал Петя раньше – смотрел кино или читал книгу?

Знаком «+» отмечается правильный ответ на вопрос, знаком «–» неправильный.

б) Выполнение словесных поручений

На столе в беспорядке лежат карандаши. Взрослый говорит ребенку: «Собери карандаши, сложи их в коробку и положи коробку на полку». После выполнения задания проверяющий спрашивает: «Где теперь лежат карандаши? Откуда ты их взял?» Если ребенок не может правильно выполнить задание, то оно упрощается. Взрослый говорит: «Возьми карандаши и убери их в ящик» Затем задаются те же вопросы.

Знаком «плюс» отмечается верное выполнение полной инструкции и правильный ответ на оба вопроса, знаком «минус» – невыполнение ни полной, ни упрощенной инструкции.

Промежуточные результаты отмечаются знаком «плюс-минус».

в) Изменение существительных по числу

Взрослый говорит ребенку: «Я назову тебе словом один предмет, а ты измени это слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу карандаш, а ты должен ответить «карандаши». Далее проверяющий называет 11 существительных в единственном числе: книга, ручка, лампа, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок. Если, изменяя слово, «книга» (первое из называемых), ребенок обнаруживает недостаточно четкое понимание инструкции (отвечает: «книжки», «много книг» и др.), следует вновь дать образец правильного ответа: «книга–книги».

Знак «плюс» ставится в том случае, когда ребенком допущено не более двух ошибок. Ошибки могут быть разными: перестановка ударения (стол–столы), искажение формы множественного числа (город – городы; ребенок – ребенки; ухо – ухи) и др. Если для большинства обследуемых детей в силу особенностей местной речи характерны ошибки типа «браты» «окны» и др., то при оценке результатов они не учитываются. Знак «минус» ставится в том случае, когда ребенок допустил 7 или более ошибок Промежуточные результаты (3–6 ошибок) отмечаются знаком «плюс-минус».

г) Подбор антонимов

Взрослый предлагает ребенку сыграть в игру «Наоборот»: «Я буду называть слово, а ты отвечай словом-наоборот. Например, я скажу «чистый», а ты должен ответить «грязный»; «быстро – медленно»; «мороз – жара».

Антонимы подбираются к словам: высоко, близко, светлый, день, сухо, холод, поздно, встать, детский, начало.

Знаком «плюс» отмечаются результаты, соответствующие средним по обследуемой группе или превышающие их. Знаком «плюс-минус» отмечается наличие большого числа (превышающее среднее по группе) замены частей речи при сохранении правильного смысла: «светлый – темно» (вместо «темный»), «холод – жаркий» (вместо «жара») и др. Знак «минус» ставится при наличии грубых ошибок по смыслу типа: «поздно – вечером», «холод – зимой и др.

д) Рассказ по картинкам

Перед ребенком в беспорядке кладут четыре картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ему последовательность событий (например, на одной картинке мальчик просыпается, на другой – умывается, на третьей – завтракает, на четвертой – идет школу). Взрослый просит ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он положил их так, а не иначе.

Знаком «плюс» отмечается правильное расположение картинок и правильное описание изображенных событий. Не считается ошибкой изменение последовательности картинок, если оно разумно обосновано ребенком (например, вместо последовательности «просыпается – умывается – идет в школу» дана последовательность «приходит из школы – умывается – ужинает– ложится спать»). Знак «плюс-минус» ставится в случае, когда ребенок логично выстраивает последовательность картинок, но не может ее обосновать; знак «минус» – когда последовательность картинок случайна.

е) Собирание разрезных картинок.

Ребенку предлагают сложить картинку из частей, лежащих так, как показано на рис. 1.

Взрослый говорит: «Видишь, картинка сломалась. Почини ее». Если ребенок не справляется с заданием, то ему предлагается упрощенный вариант. В обоих случаях не следует называть изображенные предметы.

Собирание разрезной картинки оценивается знаком «плюс» в том случае, когда ребенком правильно сложена первая (сложная) картинка. Если она сложена неверно, а вторая, более простая – верно, то ставится знак «плюс-минус». Если обе картинки собраны неверно, ставится знак «минус».

ж) Рисунок человека.

Ребенку предлагают нарисовать человека (дядю), самого лучшего, какой у него получится. Если ребенок говорит, что не умеет рисовать, его надо ободрить, объяснить, что в этом возрасте все дети не очень хорошо рисуют, но все равно каждый рисунок по-своему интересен. При упорном отказе можно спросить: «Что есть у человека?» – и после ответа, например, «голова» – предложить: «Так нарисуй голову». Затем спросить: «Что еще есть у человека?» и предложить нарисовать следующую названную часть тела и т. д. В конце обязательно нужно спросить: «Ты нарисовал все, что нужно?».

При оценке рисунка человека учитывается: наличие основных частей (головы, глаз, рта, носа, туловища, рук, ног, наличие второстепенных деталей (пальцев, шеи, волос или шапки, обуви, одежды); способ изображения рук и ног: одной чертой (низкий) или двумя чертами, так, что видна толщина конечностей (высокий).

Рисунок оценивается знаком «плюс», если имеются все семь основных частей и не менее трех второстепенных деталей; руки и ноги имеют толщину. Рисунок оценивается знаком «минус», если изображено пять или менее основных частей (вне зависимости от наличия дополнительных деталей и от способа изображения рук и ног). В промежуточных случаях рисунок оценивается знаком «плюс-минус».

Результаты анализа рисунка человека привлекаются в качестве дополнительного материала.

з) Анализ образца.

На столе перед ребенком выкладывается из спичек фигура человека так, чтобы образец не соответствовал детскому стандартному варианту. (рис. 3) Сначала взрослый спрашивает: «Что это?» Если ребенок сам не говорит, что это – человек, то ему сообщают это. Далее психолог говорит: «Я хочу, чтобы ты мне сделал точно такого же. Внимательно посмотри. Запомнил? Теперь я его закрою, а ты рядом с этим листочком сделай точно такого же человечка». Образец закрывают листом бумаги, ребенку дают спички и указывают место на столе рядом с листом, где он должен выполнить задание. Во время проведения этой процедуры внимание ребенка не следует обращать ни на какие особенности исходной фигуры, говорится только – «внимательно посмотри».

Детям, которые сразу же построили фигуру, точно соответствующую образцу, можно дополнительно предложить более сложную фигуру – «кроватку». Воспроизвести такой образец сразу без ошибок ребенку обычно не удается, поскольку он ассиметричен, и эта асимметрия не имеет функционального объяснения. Однако взрослый настаивает на том, чтобы все было сделано в точности как у него. Дальнейшая процедура эксперимента такая же, как и в основном задании.

При высоком уровне анализа образца ребенок способен самостоятельно обнаружить отклонения и внести коррективы. Не обязательно, чтобы фигура сразу же в точности соответствовала образцу: вполне допустимы указанные выше часто встречающиеся отклонения.

Не готовый к школе ребенок даже при максимальной помощи не исправит ошибки в своей конструкции. Например, после ответа на вопрос «Что у человека на ногах?», ребенок ничего не меняет в расположении спичек, а когда его спрашивают, одинаково ли стоят фигурки, «У твоего человечка ноги широко раздвинуты, а у моего сдвинуты» он отвечает, что одинаково. Иногда такие дети исправляют то, что исправлять не обязательно, например, поправляют не очень аккуратно лежащую спичку.

и) Одномоментное восприятие количества.

На столе перед ребенком россыпью лежат спички. Взрослый говорит ему: «Бери отсюда столько спичек, сколько буду брать я», – затем берет одну спичку, показывает ее ребенку на ладони и сразу зажимает в кулаке (время предъявления должно быть коротким, поскольку проверяется не способность к пересчету, а возможности одномоментного восприятия количества). Потом ребенку предлагается взять спички. Количество спичек фиксируется, после чего и взрослый, и ребенок кладут свои спички обратно в кучу. Далее проверяющий берет и показывает 3 спички, и вся процедура повторяется. Потом показывает 2, 4, и 5 спичек.

Высокий уровень одномоментного восприятия количества фиксируется, когда ребенок способен к одномоментному восприятию 4–5 спичек, средний – 3 спичек, низкий – 1–2 спичек.

к) Знание букв, умение читать.

Знание букв и умение читать не является критерием для отбора детей, в школу. Однако предварительная проверка навыков чтения поможет психологу сориентировать учителя для правильного распределения внимания между разными детьми на уроках, позволит помочь в индивидуализации подхода к каждому ребенку.

Взрослый спрашивает у ребенка, умеет ли он читать, знает ли буквы. Детям, умеющим читать, предлагается простой текст (из букваря). С помощью этого текста определяется техника чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами) и его осознанность (понимает ли ребенок смысл прочитанного). Для проверки осознанности ребенку задается простой вопрос по содержанию текста. Детям, не умеющим читать, взрослый показывает печатные буквы и просит их назвать.

3) РАЗВИТИЕ ДВИЖЕНИЙ

а) Мелкие движения

Ребенку предлагается задание «Езда по дорожке». Взрослый предлагает ребенку «проехать по дорожке», соединив линией изображения машины и дома (рис. 4). (Ребенку объясняют, что ему необходимо провести линию, не отрывая карандаша от бумаги. Инструкция ребенку звучит так: «Ты водитель. Тебе надо проехать к этому домику. Ты поедешь вот так (на рисунке-образце взрослый показывает, как надо «ехать по дорожке»). Карандаш должен все время двигаться по бумаге, иначе получится, что машина взлетела, как самолет. Езжай аккуратно, чтобы машина не съехала с дороги».

Результат выполнения задания «Езда по дорожке» оценивается как «высокий», если выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается от бумаги не более трех раз, отсутствуют нарушения линии, описанные ниже. Результат оценивается как «низкий», если имеется три или более выходов за пределы дорожки; даже при отсутствии выходов результат оценивается как низкий, если наблюдаются ярко выраженные нарушения линии: неровная, «дрожащая» линия, очень слабая, почти невидимая линия; с очень сильным нажимом, рвущим бумагу; многократными наведениям по одному и тому же месту.

б) Крупные движения.

При низком уровне развития крупных движений (то есть движений рук, ног, всего тела) у школьников часто возникают трудности на занятиях физкультурой, а также в общении со сверстниками (из-за невозможности полноценно участвовать в подвижных играх). Поэтому развитие крупных движений – одно из важных показателей подготовленности к школе. Его оценка производится на основе наблюдений за походкой ребенка (чтобы наблюдать за ней, можно попросить его принести какую-нибудь вещь, лежащую в другом конце комнаты), а также за тем, как он бросает мяч взрослому, как ловит мяч, брошенный ему взрослым.

БЛАНК ОФОРМЛЕНИЯ

ПРОТОКОЛА ИНДИВИДУАЛЬНОГО

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя ребенка ______________________________________________________________

Объект исследования – процесс сенсомоторного развития.

Предмет исследования - сенсомоторное развитие детей младшего дошкольного возраста средствами нестандартного оборудования.

эффективное развитие сенсомоторных способностей будет возможно при целенаправленном и систематичном использовании нестандартного оборудования; при пополнении развивающей предметно пространственной среды нестандартным оборудованием для сенсомоторного развития.

Теоретико-методологическая основа исследования

Показатели развития мелкой моторики

Развитие двигательных навыков рук (автоматизация серий движения, точности движений и произвольность)
Координация движения обеих рук, отражает точные движения рук, ног, или одновременное движение ногами и руками
Тонкая координация движения-это точное движения мелких мышц пальцев руки.
Зрительно-моторная координация отражает согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов(рука-глаз)
Моторная ловкость рук – быстрое овладение новыми движениями или быстрой перестройкой двигательной деятельности.

Нестандартное оборудование как одно из средств сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.

ФГБДОУ детский сад комбинированного вида № 53

Дети двух младших групп по 10 человек равноценные по половому и интеллектуальному уровню

Критерии сенсомоторного развития

Уровни сенсомоторного развития

Высокий – ребенок умеет координировать свои действия и движения обеих рук, умеет зрительно контролировать движения; быстро переключатся с одного движения на другое, выполнять мелкие и точные движения пальцами рук; умеет узнавать форму и соотносить с эталонами; ребенок умеет выделять общепринятые образцы внешних свойств предмета (цвет, форма)
Средний – действия детей по координации движения недостаточно развиты; у ребенка недостаточно развито умение зрительно контролировать движение; ребенок выполняет мелкие точные движения пальцами рук с подсказкой или с помощью воспитателя; ребенок умеет выделять общепринятые образцы внешних свойств предмета (цвет, форма) с подсказкой или помощью воспитателя
Низкий – ребенок не может координировать свои действия; не умеет зрительно контролировать свои движения; у ребенка не развито умение выполнять мелкие и точные движения пальцами рук; ребенок не умеет выделять общепринятые образцы внешних свойств предмета (цвет, форма) с подсказкой или помощью воспитателя.

Результаты первичной диагностики уровня сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста

Результаты диагностики контрольной группы

Результаты диагностики экспериментальной группы

Результаты первичной диагностики сенсорного развития

Контрольная группа

Высокий уровень

Средний уровень

Экспериментальная группа

Достаточный уровень

Начальный уровень

Подбор и использование нестандартного оборудования с целью развития сенсомоторных способностей детей.

Для реализации нашей программы развития сенмомоторных способностей нами были подобраны игры для детей младшего дошкольного возраста

1. «Сухой бассейн» представляет собой емкость, наполненную пластмассовыми крышечками одинакового размера, но различного цвета. Выполнение различных игровых заданий стимулирует познавательную активность, развивает цветовое восприятие, расслабляет мышцы рук, снимает эмоциональное напряжение. Варианты игры зависят от воображения и тематики проводимого занятия
2. «Прошуршим громко и тихо» детям предлагается опустить руки в бассейн и прошуршать крышечками сначала тихо, а затем громко.
3. «Раз, два, три- цвет найди» воспитатель шепчет каждому ребенку на ухо название цвета, который ему нужно найти среди крышечек. После команды старт дети начинают искать крышечки нужного цвета. По команде стоп дети прекращают поиски.
4. Игра «Волшебный мешочек» является увлекательной и полезной для развития сенсорики, моторики, тактильной памяти, мышления. Предметы, помещаемые в мешок, могут быть тематически подобраны (фрукты, овощи, игрушки и т.д.), могут иметь различный вес, размер, фактуру. Ощупывая предмет, дети пытаются его опознать, дать название. Также воспитатель может дать задание найти конкретный предмет.
5. Игра «Волшебные крышечки»

6. Игра «Найди такой же цвет»

Цель: развитие мелкой моторики рук и сенсорного восприятия

Задачи: учить соотносить предметы по цвету

Развивать внимание и мелкую моторику

Воспитывать самостоятельность, усидчивость.

7. Игра «Чей малыш»

Цель: развитие мелкой моторики рук и сенсорного восприятия

Задачи: создать игровую обстановку, закреплять знания о животных и их детенышах; развивать творческое воображение, мелкую моторику; воспитывать навыки сотрудничества, взаимопомощи

Применение данных нетрадиционных методик у детей младшего дошкольного возраста, подобранные игры и упражнения являются эффективными для развития сенсомоторной сферы, повышают мотивацию к занятиям, улучшает настроение, облегчают адаптацию, являются интересными и необычными, помогают разнообразить образовательную деятельность, решают различные общеразвивающие задачи.

Здоровье детей во многом зависит от того, каким он увидит окружающий мир, как взрослый ему его представит.

Жизнь современного человека, его деятельность в различных областях науки и техники требует хорошо развитой сенсорной сферы.

Сенсорное развитие дошкольника – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме , цвете, положении в пространстве, величине, а так же запахе, вкусе и т. п.

В области общей и специальной психологии вопросами формирования и развития сенсорной сферы занимались такие авторы как: Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Луриа, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев и др., однако публикаций посвященных решению данного вопроса с детьми дошкольного возраста с ЗПР до сих пор не достаточно.

Цель исследования: разработать и апробировать программу по развитию у дошкольников с задержкой психического развития сенсорных эталонов.

Проанализировать психолого – педагогическую литературу об особенностях психолого – педагогического развития дошкольников с задержкой психического развития

Выявить особенности сенсорного развития дошкольников с задержкой психического развития.

Разработать и апробировать содержание программы по коррекции и развитию сенсорной сферы у дошкольников с задержкой психического развития.

Сформулировать выводы по результатам данной работы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что у дошкольников с задержкой психического развития имеются особенности сенсорного развития, которые проявляются в несформированности сенсорных эталонов и их возможно развивать если:

- Использовать сенсорные эталоны, направленные на развитие цвета, формы и величины различной модальности;

-При проведении занятий с детьми использовать принцип последовательности и индивидуальности;

- Использовать игру, как основной метод развивающей работы

- создать проблемные ситуации в дидактической игре;

Для проведения нашего исследования нами были выбраны три диагностические методики Е.А. Стребелевой

Дом животного (адаптированный вариант методики В.Векслера)

Группировка игрушек (адаптированный вариант методики Л.А Венгера

Разложи и сложи матрешку.

Задание методике «Дом животного» направлено на умение действовать целенаправленно, ориентируясь на образец, на проверку уровня восприятия цвета.

Мы кладем перед ребенком доску и предлагаем ему рассмотреть по очереди изображения животных в первом ряду, указывая при этом на каждое животное. Затем мы по очереди и последовательно вставляем фишки в углубления и объясняем: «У собаки есть свой дом он желтый, у курицы домик белый, у рыбы голубой, у кошки вот какой - черный». Далее мы помогаем ребенку расставить первые две фишки, потом ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

2. Задание № 2 «Группировка игрушек» направлено на выявление уровня развития восприятия формы. Умения использовать геометрические эталоны при определении общей формы конкретных предметов, т. е выполнение группировки по форме.

Мы расставили на столе коробки перед ребенком, обращая внимание ребенка на эталон образец: «Смотри. Здесь нарисована вот такая фигура (круг), а здесь (квадрат)». Затем вынимаем из мешочка первый предмет(любой) и говорим: «На какую фигуру похоже: на эту (показ круга), (показ квадрата) (показ треугольника?)». После того как ребенок указывает на один из эталонов, мы говорим: «А теперь бросай в эту коробку». Затем вынимаем следующий предмет (другой формы), и вся процедура повторяется. А затем просим разложить все игрушки по коробкам ребенка самостоятельно.

Задание № 3 « Разложи и сложи матрешку» направлено на проверку уровня развития ориентировки на величину.

Мы показываем ребенку матрешку и просим его посмотреть, что там есть, т. е собрать ее. После рассмотрения всех матрешек ребенка просим собрать их все в одну. В случае затруднения проводим обучение.

Результаты исследования по методике «Дом животного (адаптированный вариант методики В. Векслера» в контрольной и экспериментальной группе детей с задержкой психического развития до проведения коррекционной работы.

Проанализировав второе задание, мы пришли к выводу , что среди детей контрольной группы с заданием справились (75%) 9 человек, но допускали ошибки, (66,7%) 8 человек действовали не ориентируясь на образец. (25%) 3 человека не принимали и не понимали задание. Среди детей экспериментальной группы также справились с заданием (75%) 9 человек, (25%) 3 человека не справились с заданием.

Результаты исследования уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны по методике «Группировка игрушек (адаптированный вариант методики Л.А. Венгера)» в контрольной и экспериментальной группе детей с задержкой психического развития до проведения коррекционной работы».

Проанализировав третье задание оказалось, что и в контрольной и экспериментальной группе все справились с заданием. В контрольной группе 42% (5 человек) детей приняли и поняли задание, но выполнили его методом перебора вариантов. Остальные 58% (7 человек) приняли задание, но не учитывали величину частей матрешки. В экспериментальной группе 58% (7 человек) приняли задание, но выполняли его методом проб

Результаты исследования уровня развития ориентировки на величину по методике «Разбери и сложи матрешку (четырехсоставную)» в контрольной и экспериментальной группе детей с задержкой психического развития до проведения программы

По результатам нашего обследования, можно сделать вывод, что результаты между подгруппами с задержкой психического развития не значимы. Дети имеют одинаковый уровень развития сенсорных эталонов. (приложение2, таблица 2)

Разработанная нами программа была апробирована в октябре – декабре 2017 года. Развивающие занятия проводились с одной подгруппой в количестве 12 человек. Дети увлеченно и с большим желанием выполняли задания, предусмотренные нашей программой.

Для выявления эффективности коррекционной программы нами была проведена повторная диагностика уровня сенсорного развития дошкольников с задержкой психического развития. Нами использовались те же методики, что и при первом исследовании (приложение 1) Диагностика проводилась индивидуально с каждым ребенком в первой половине дня.

Результаты исследования умения действовать целенаправленно, ориентируясь на образец, на проверку уровня восприятия цвета по методике «Дом животного (адаптированный вариант методики В.Векслера)» в контрольной группе и экспериментальной группе детей с задержкой психического развития после проведения программ

Результаты исследования уровня развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны по методике «Группировка игрушек
(адаптированный вариант методики Л.А. Венгера)» в контрольной и экспериментальной группе детей с задержкой психического развития после проведения коррекционной работы».

Проанализировав результаты третьего задания мы увидели, что дети с задержкой психического развития контрольной и экспериментальной группы стали успешнее справляться с заданием, стали выделять большие и маленькие предметы, различать их по высоте. (33%) 4 ребенка из экспериментальной группы правильно составили сериационный ряд.

Результаты между группами дошкольников с задержкой психического развития в контрольной и экспериментальной группе значимы, следовательно, мы можем сделать вывод о различии групп.

До проведения нашей развивающей программы дети обеих групп примерно одинаково справлялись с заданиями. То после апробации мы видим, что дети экспериментальной группы с заданиями стали справляться гораздо успешнее, а именно:

По методике «Дом животного» дети экспериментальной группы улучшили свои результаты, появились представления об оттенке цвета

При группировке игрушек дети научились словесно обозначать форму предметов, соотносить предметы друг с другом.

При методике разбери и сложи матрешку дети стали уметь выделять большие и маленькие предметы, научились составлять сериационные ряды.

Согласно итогов проведенной работы и полученных данных показатели развития сенсорных эталонов у дошкольников с задержкой психического развития экспериментальной группы значительно улучшились.

Результаты коррекционной развивающей работы

По данным исследования мы установили, что уровень сенсорного развития у дошкольников с задержкой психического развития из экспериментальной группы в процессе коррекционной работы повысился. Дети усвоили сенсорные эталоны, умеют обобщать и классифицировать предметы по форме, цвету, величине.

Читайте также: