Каким образом ребенок с рас реагирует на игрушку
Обновлено: 05.05.2024
Дети с расстройствами аутистического спектра имеют специфические нарушения в своем развитии, которые, безусловно, сказываются на особенностях игры. Если сравнить игру ребенка с аутизмом и игру обычного ребенка того же возраста, можно увидеть, что ребенок с аутизмом не только отстает, но и игра у него совсем «другая». Его игра, как правило, нефункциональная, несоциализированная, лишена сюжета, монотонна, и состоит из многократно повторяющихся манипуляций с одними и теми же игрушками, которые используются не по назначению. Из-за коммуникативных и социальных нарушений детей с аутизмом в игре отмечается отсутствие социально-коммуникативной направленности.
У некоторых детей с РАС могут быть сформированы отдельные стереотипные игровые действия. Но они осуществляют их в одиночку, никого не допуская в свою игру и не проявляя интерес к участию в играх других детей. Многие даже не терпят присутствия рядом других детей. Также у детей с аутизмом игровая деятельность может проявляться в однообразных действиях и представлять собой стереотипные манипуляции с неигровым материалом (веревочками, гайками, ключами и пр.) : пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию или выстраиванию в ряды предметов, переливанию жидкости из одной посуды в другую.
Дети не владеют навыками имитационных (подражательных) игр, не умеют делиться игровыми материалами, не усваивают многочисленные социальные правила игры, т. е. не способны делать свой ход, ждать своей очереди, совершать действия с переходом ходов и т. д.
Сюжетно-ролевая игра у детей с аутизмом встречается редко и когда появляется, она связана с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие развития сюжета, усложнения игры. В игре не прослеживается внутренняя логика, смысловое содержание. Игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать.
В то же время, для них, также как и для нормально развивающихся сверстников, игра имеет огромное значение. Она, прежде всего, оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким.
Без коррекционного обучения и психолого-педагогического сопровождения процесса развития игрового поведения дети с РАС остаются изолированными в своей стереотипной игре, воспринимают окружающий мир ограниченно. Обучение таких детей социальной игре способствует преодолению трудностей их социального взаимодействия и социализации, т. к. развитие игрового поведения детей с аутистическими расстройствами являются важной основой включения их в социальное взаимодействие.
Общеизвестно, что игровые действия возникают на основе предметно-практических и развиваются в следующей последовательности: предметно-игровое действие – процессуальная игра – цепочка действий (то есть игра с элементами сюжета, сюжетно-отобразительная игра) – сюжетно-ролевая игра. Однако недостаточное развитие предметного действия приводит и к несвоевременному появлению игрового.
Начиная с раннего возраста, ребенок познает окружающий мир, играя в простые игры, основанные на непосредственной связи «причина — результат» : трясет погремушку, слышит звук; толкнул машину, она покатилась и т. д. Игра его довольно разнообразна.
Дети с аутизмом, и в более старшем возрасте, остаются на этом этапе – на этапе простого манипулирования. Их игры просты и однотипны: без конца гоняют поезд по кругу, вращают колеса машины, т. е. совершают повторяющиеся, стереотипные, простые действия. Аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками, у них отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.
В отличие от своих обычных сверстников они надолго остаются на этапе изучения предметного мира. При этом их манипуляции с предметами и игрушками связаны с привлекательными для них сенсорными свойствами: яркие цвета, гладкая лакированная или, наоборот, шершавая поверхность, звук, с которым предметы падают и разбиваются, и т. д. Именно стремлением получать сенсорные ощущения объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам.
У такого ребенка могут быть и любимые игры. Он может часами манипулировать предметами, совершая странные для окружающих действия. Это стереотипные игры. Их особенность в том, что:
- цель, логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;
- в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;
- повторяемость одних и тех же действий и манипуляций;
- игра остается неизменной на протяжении очень длительного времени;
- ребенок может играть в такую игру годами.
Формирование и коррекция игровой деятельности детей должны проходить в форме разнообразных игр, доступных ребенку.
Обучение игровым навыкам должно проходить только в соответствующем месте – помещении, специально оборудованном для игровых занятий, например, в игровой комнате или на игровой площадке.
Правильная организация игрового пространства мотивирует детей с РАС на социальное взаимодействие, дает возможность сформировать у них навыки социальной игры, усвоить социальные функции различных игровых предметов, сформировать игровые способы действий с ними.
В ходе обучения используются разнообразные игрушки и игры, которые обеспечивают возможность формирования различных игровых действий. Желательно, чтобы в игровой зоне располагались только те материалы, которые необходимы для организации игрового занятия. Остальные игрушки и игры должны находиться в закрытых шкафах, чтобы не отвлекать внимание детей от игры. Предметы мебели, а также крупногабаритные игровые материалы (модули, батут, бассейн с шариками,) размещаются по периметру игровой комнаты, а в центре должна оставаться просторная игровая зона.
Для обеспечения социального взаимодействия:
- игровая зона организуется особым образом : с одной стороны, дети должны находиться на одной территории; с другой, чтобы у каждого было свое собственное, четко обозначенное игровое пространство. Соблюдение данного требования создаст у них ощущение общности и вместе с тем безопасности;
- используются общие игровые поверхности : ковер, игровой стол, песочница, игровой бассейн с шариками и т. д., которые позволяют располагать детей либо рядом, либо друг напротив друга.
Для обозначения собственного игрового пространства, особенно, на начальных этапах обучения используется прием разграничения, т. е. общая игровая поверхность делится, например, с помощью клейкой ленты, на равные части по количеству играющих детей. Это помогает детям чувствовать себя спокойнее, увереннее, без проявления протестных реакций, появляется возможность играть за одним столом.
По мере того как дети привыкают друг к другу и осваивают навыки социальной игры, необходимость в разделении игровой зоны уменьшается, а в дальнейшем уже не используется.
На первых этапах взаимодействия аутичный ребенок вообще откажется от контакта с педагогом, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.
Поэтому, главная задача в начале обучения – это установление зрительного контакта при проведении любых игр. Первые игры желательно проводить за столом, а если ребенок отказывается садиться за стол, то на полу. Во время занятий за столом ребенок видит меньше посторонних предметов и не может в любой момент вскочить и убежать.
При проведении занятий по обучению игре (кроме подвижной) должны соблюдаться следующие методические требования:
1. Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка.
2. Каждое упражнение обыгрывается с учетом интересов ребенка.
3. Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий.
4. В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий.
5. Игровые задания должны предполагать использование материала, значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.).
Начиная занятия, необходимо очистить стол или пол от ненужных игрушек и посторонних предметов. Перед ребенком должны лежать только те игрушки, которые нужны на занятии. Закончив игру, нельзя оставлять иг-рушки перед глазами у ребенка : их необходимо убрать в коробку или в шкаф, чтобы ребенок их не видел. Это поможет ему легче перейти от предыдущей игры к следующей. Ребенок не будет легко отвлекаться на вещи, в данный момент ненужные, если они не будут находиться у него в поле зрения.
Для установления зрительного контакта сядьте на стул напротив ребенка. Назовите его имя и одновременно подскажите ему посмотреть на вас (взглядом, жестом, поднеся игрушку для игры или другой осязаемый стимулятор на уровень своих глаз. После того, как ребенок посмотрит на вас в течение одной секунды, сразу же отдайте ему этот предмет и начинайте игру. На последующих занятиях, называя имя ребенка, задерживайте предъявление игрушки или стимулятора на несколько секунд. Всегда положительно реагируйте, когда ребенок смотрит на вас без стимулятора. Прежде чем отдать ребенку предъявленную игрушку, постепенно увеличивайте время зрительного контакта.
Во время игры за столом дайте ребенку поиграть игрушкой и назовите его имя. Побуждайте его смотреть на вас и закрепляйте правильную реакцию. Постепенно побуждения должны стать все незаметнее.
На этом этапе игровой коррекции также ведется работа по обучению ребенка подражанию. Например, педагог возит машинку или производит отдельные действия с куклой, потом помогает ребенку тоже выполнить действие. В данном случае необходима помощь помощника, который стоя сзади ребенка, будет, держа его руки в своих руках, имитировать действия педагога. Если ребенок совершает какие-то стереотипные манипуляции с предметами, например, крутит колесо машины или раскачивается, то уже сам педагог подражает ребенку. Такие подражательные игры имеют большое значение в установлении эмоционального контакта с ребенком.
Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка в младшей группе «И зимой и летом лук — это наш лучший друг» Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка в первой младшей группе: «И зимой и летом лук – это наш лучший друг» Воспитатель.
Организация игровой деятельности дошкольников в соответствии с ФГОС. Игровые поля «Организация игровой деятельности дошкольников в соответствии с ФГОС» («Игровые поля») «Игра – это огромное светлое окно, через которое.
Организация театрально-игровой деятельности в дошкольном учреждении; современные методические рекомендации Тема: «Организация театрально-игровой деятельности в дошкольном учреждении; современные методические рекомендации». Введение С древних времен.
Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка в первой младшей группе «Кукла Маша заболела» Воспитатель Горюнова Ольга Владимировна Тема: «Кукла Маша стала грустной» Цель: Закреплять представления о труде врача (врач приезжает.
Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка «Откуда пришла булочка» в первой младшей группе Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка в первой младшей группе: «Откуда пришла булочка» Воспитатель Горюнова Ольга.
Консультация для родителей «Организация оздоровительного отдыха для ребенка дошкольного возраста». Часть 3 Совершайте ежедневные продолжительные прогулки по окрестностям. Природа дарит нам полезное и прекрасное! Даже не углубляясь в лес, можно.
Организация игровой деятельности дошкольника дома Ребенку нужна игра. Игра детей неотделима от игрушек. Самостоятельная игра ребенка 1,5-3 лет во многом зависит от того, как взрослые организуют.
Организация игровой деятельности младших дошкольников в плавательном бассейне ДОУ О пользе плавания можно говорить бесконечно. Купание, игры в воде, плавание оказывают благоприятное воздействие на всестороннее физическое.
Организация условий для развития слабослышащего ребенка в группе детского сада Организация условий для развития слабослышащего ребенка в группе детского сада. Подготовила воспитатель средней группы Анацкая Людмила.
Презентация «Организация игровой деятельности. Ландшафтный многофункциональный стол» 1 слайд Представляю вашему вниманию презентацию «Организация игровой деятельности -ЛАНДШАФТНЫЙ МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СТОЛ.» 2 слайд. Стол.
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ИГРУШКЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
У каждого ребенка в дошкольном возрасте наблюдается потребность в игре, которая объясняется его стремлением знакомиться с окружающим, подражать взрослым, активно действовать. Игра — своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ освоения впечатлений жизни и приобретения опыта социальных отношений. В процессе игры у дошкольников формируются разнообразные эмоциональные отношения к игрушкам. На данном этапе дети в большинстве своем предпочитают образные игрушки, в рамках игры с которыми формируется понимание социальных отношений, что немало важно при адаптации ребенка в обществе. Дети с расстройством аутистического спектра испытывают трудности при взаимодействии с игрушками, чаще всего предпочитая неигровые предметы или выбирая игрушки исходя из их сенсорных свойств. У данной категории детей не развивается эмоциональное отношение к игрушкам, как следствие, затруднение понимания отношений между людьми.
Игра имеет прямое отношение к формированию личности ребенка. В игре появляется осознание своего «Я», места среди людей. Характер игры в дошкольном возрасте имеет иную направленность, чем в раннем детстве: на первый план выступает игровой сюжет, игровые роли и отношения. Вместе с изменением интересов в игре приходят и перемены в выборе игрушек ребенком.
Эмоциональное отношение к игрушке определяет влияние ее на ребенка. В игрушке ребенок может найти эмоциональную поддержку и утешение, она может стать источник уверенности или агрессивности и страха. Давно знакомые, любимые игрушки делают мир для ребенка предсказуемым и узнаваемым, обеспечивая ребенку спокойствие и уверенность. Когда ребенок выбирает игрушку, он ориентируется на собственные потребности, влияя через игрушку на собственное поведение. Мягкие игрушки благоприятно влияют на эмоциональное состояние ребенка, помогают ему пережить трудные моменты жизни. Кукла, являясь важной составляющей жизни ребенка, формирует у него понимание социальных взаимоотношений.
Как отмечает Е.Р. Баенская [2], аффективные нарушения у детей с расстройством аутистического спектра можно выявить уже в младенческом возрасте. У таких детей не появляется комплекс оживления, как первое новообразование возраста, чаще всего, зрительный контакт отсутствует, не появляется улыбка в ответ на улыбку взрослого. При неблагополучном аффективной развитии у ребенка отмечаются затруднения в различении выражения лица другого человека. В случае раннего нарушения эмоционального развития сенсорные увлечения ребенка начинают отгораживать его от взаимодействия с близкими, непосредственно влияя на развитие эмоциональных отношения ребенка и взрослого. С раннего возраста у детей с аутизмом наблюдаются сенсорные и эмоциональные гиперестезии, что, несомненно, негативно влияет на восприятие ими игрушек. В 2.5-3 года у детей увеличиваются стереотипии, появляются однообразные аутистические игры. Дети с аутизмом предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское взаимодействие с игрушкой. Данную точку зрения поддерживает Е.А. Янушко [20], который поясняет, что активный интерес аутичного ребенка к предметам обусловлен их разнообразными сенсорными эффектами: ему нравится вертеть предметы в руках, трогать их, ронять на пол, подбрасывать, нюхать, пробовать на вкус.
У старших дошкольников с расстройством аутистического спектра наблюдаются особенности в формировании эмоционального отношения к игрушке в связи с нарушением игровой деятельности. Дети предпочитают игрушки с ярко выраженными сенсорными свойствами, образные же обходят стороной. Проблему игровой деятельности детей с РАС рассматривали такие авторы, как Морозов С.А., Янушко Е.А., Никольская О.С. Веденина М.Ю и др. Исследований по вопросы эмоционального отношения к игрушке дошкольников с РАС на сегодняшний день насчитывается небольшое количество. Поэтому, целью нашего исследования явилось выявление особенностей эмоционального отношения к игрушке старших дошкольников с расстройством аутистического спектра.
Исследование эмоционального отношения к игрушке у детей дошкольного возраста с РАС было проведено в период март-апреле 2019 года. Базой для проведения исследования являлся коррекционный центр «Азимут», город Архангельск.
Респондентами явились 7 детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра с минимальными нарушениями интеллекта и 12 детей с нормальным развитием.
Для изучения особенностей эмоционального отношения к игрушке детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста нами была разработана методика исследования, которая включала в себя 3 экспериментальных задания.
Целью первого задания явилось выявление особенности эмоционального отношения к знакомой и незнакомой игрушке. В ходе выполнения задания, ребенку предлагалась выбрать для своей игры хорошо знакомую игрушку или новую, с которой он еще не взаимодействовал. Результаты представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 - Выбор знакомой или незнакомой игрушки дошкольниками
Результаты исследования показали, что при сравнении выбора игрушек детьми с РАС с выбором нормально развивающихся детей, было выявлено, что и в том, и в другом случае дети в большинстве своем выбирали любимые, хорошо знакомые игрушки. Можно заметить, что у детей с РАС выбор данной категории игрушек более выражен(80%), что может быть связано с повышенной потребностью ребенка в эмоциональной привязанности и поддержке.
Далее этой же группе детей было предложено второе задание, целью которого явилось выявление эмоционального отношения к игрушкам, имеющие различны сенсорные качества. Были предложены 4 группы игрушек: различные по величине (большие и маленькие); различные по цвету (хроматические и ахроматические цвета); различные по качеству поверхности (мягкие и жесткие); геометрические игрушки (округлые, заостренные). В ходе проведения задания ребенку предлагалось из каждой группы игрушек выбрать одну игрушку для игры.
Анализ выбора игрушек из первой группы показал, что большинство детей с расстройством аутистического спектра выбрали маленькие игрушки. Результаты представлены на рисунке 2.
Рисунок 2 - Выбор детьми игрушек различных по величине
Сравнивая показатели представленные на рисунке 2, можно заметить, что нормально развивающиеся дети в большинстве своем выбрали большие игрушки(67%), в отличии от детей с РАС, которые делали выбор в пользу игрушек маленького размера(60%). Можно сказать о том, что действия детей с игрушками были кратковременны, игра не разворачивалась.
Далее детям была предложена вторая группа игрушек. Анализ выбора цветных и черно- белых игрушек показал, что для своей игры большинство детей с расстройством аутистического спектра выбрали цветные игрушки. Результаты представлены на рисунке 3.
Рисунок 3- Выбор игрушек по цвету
Сравнивая показатели на рисунке 3, можно заметить, что дети с РАС чаще выбирали цветные игрушки (60%), а нормально развивающиеся дети делали выбор в пользу черно- белых игрушек (58%). Стоит сказать, что у детей с аутизмом в процессе выбора игрушки не наблюдалось ярких эмоциональных реакций.
Затем, детям была предложена третья группа игрушек. Анализ выбора игрушек показал, что большинство детей с РАС для игры выбирали жесткие игрушки. Результаты представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 - Выбор игрушек различных по качеству поверхности
Анализируя данные, можно заметить, что некоторые дети с РАС отказались от выбора игрушек.
Далее той же группе детей предлагалась четвертая группа игрушек. Результаты исследования показали, что для игры дети с расстройством аутистического спектра, как и нормально развивающиеся сверстники, сделали выбор в пользу игрушек, имеющих округлую форму (60%). Результаты представлены на рисунке 5.
Рисунок 5- Выбор игрушек различных по форме
Во время наблюдения за детьми была выявлена яркая эмоциональная реакция у детей с РАС на округлые игрушки, а именно, на мяч.
Целью третьего задания явилось выявление превалирующего интереса к определенной категории игрушек. В ходе выполнения задания, детям предлагалось выбрать для игры одно из игрушек игрушек, а именно: образную, музыкальную или настольную.
Рисунок 6 - Выбор музыкальных, образных и настольных игрушек
Сравнивая показатели, можно заметить, что нормально развивающиеся дети выбирали музыкальную игрушку реже, чем дети с РАС. Это может быть связано с тем, что дошкольники с аутизмом обращают особое внимание на сенсорные свойства предметов. В большинстве своем дети выбирали бубен, аргументируя свой выбор. Так, Саша Н., выбирая игрушку, говорил такие фразы: «Я хочу это», «Это новый бубен, я его возьму».
Итак, проведенное исследование позволило выявить следующие особенности эмоционального отношения к игрушке детей с расстройством аутистического спектра: осуществление выбора в пользу любимой и хорошо знакомой игрушки; большинство детей проявляет интерес к ярким, цветным игрушкам; дети предпочитают маленькие игрушки большим, круглые игрушки заостренным; музыкальные игрушки вызывают у них больший интерес, чем настольные или образные. Данные, полученные в нашем исследовании можно использовать при организации игровой деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении, а также, родителями для эффективного взаимодействия с детьми.
Арановская-Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии. – 1980. – № 10.
Баенская Е.Р. Раннее аффективное развитие детей с аутизмом // Альманах. – 2017. – № 19.
Детский аутизм: хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. –– СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.
Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. – 1974. – №6.
Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология игры. – М.: ООО «Левъ», 2017.
Морозов С.А. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе / Под. ред. С.А. Морозова (материалы к спецкурсу). – М.: Изд-во «СигналЪ», 2003.
Никольская О.С. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах. – 2017. – № 19.
Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М.: Теревинф, 1997.
Никольская О.С.,В еденина М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом // Альманах. – 2017. – № 18.
Пухова Т.И. Появление элементов символической игры // Альманах. – 2018. – № 28.
Симашкова Н.В. Клинико-биологические аспекты расстройства аутистического спектра / Н.В.Симашкова и др.; под ред. Н.В. Симашковой, Т.П. Клюшник. – М.: ГЭОТАР- Медиа, 2016.
Флерина Е.А. Игра и игрушка / под ред. Д.В. Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1973.
Формина Т.В. Роль игрушки в жизни и воспитании дошкольник // Дошкольник РФ. – 2015. – № 10.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теревинф, 2004. – 136 с.
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Аутизм – это нарушение в психическом развитии ребенка, главным проявлением которого является выраженное искажение социального взаимодействия, а также - ограниченные интересы и повторяющиеся действия. В последнее время чаще употребляется термин РАС, включающий не только классические случаи аутизма, но и состояния, похожие на аутизм, с более мягкими признаками и менее выраженной симптоматикой.
Как показывает отечественный и зарубежный опыт, качественная медико-психолого-педагогическая помощь дает возможность большинству детей с РАС получить образование, освоить профессию, вести независимую, полноценную жизнь. Однако, систематическая комплексная абилитация и реабилитация детей с РАС возможна лишь в специально организованных условиях и с участием специалистов, хорошо ориентирующихся в данной проблеме. Кроме того, современные исследования показывают, что эффективность помощи детям с РАС и их семьям во-многом зависит от времени начала этой работы. Ранняя постановка диагноза и своевременное начало программы помощи являются решающим фактором успеха всего коррекционно-педагогического воздействия [1].
Мы предполагаем, что отдельные признаки аутизма обнаруживаются в возрасте до 1,5 лет и, в основном, проявляются в нарушении коммуникации, речи, стереотипности игр и поведения, отсутствии эмоционального контакта с близким взрослым и т.д. Своевременное включение ребенка в систему ранней помощи, направленную на развитие коммуникативных навыков, коррекцию поведения и познавательной сферы позволит в значительной степени преодолеть имеющиеся нарушения, а также предупредить дальнейшее искажение личности.
Для подтверждения данной гипотезы было проведено экспериментальное изучение 10 детей раннего возраста, отнесенных к группе риска по РАС. Работа проходила в отделении ранней помощи БУ СО ВО «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Преодоление». Обследование детей показало, что все испытуемые могут быть отнесены к группе риска по РАС (у них проявляются большинство признаков данного нарушения).
Для организации работы с детьми раннего возраста с РАС были определены задачи и выделены этапы коррекционно – развивающего воздействия.
Задачи коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста с РАС:
1) Развитие коммуникативных навыков.
2) Коррекция поведения.
3) Развитие познавательной сферы.
Этапы коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста с РАС:
Подготовительный этап
Основной целью подготовительного этапа являлось установление сотрудничества с родителями детей раннего возраста с РАС. У родителей создавалась установка на активную работу по выделенным коррекционно-развивающим направлениям (коррекция поведения, развитие познавательной сферы и коммуникативных навыков). Кроме того, родители получали информационную поддержку по вопросам создания развивающей среды, направлений и методов работы.
Основной этап (коррекционно-развивающий).
Целями данного этапа являлось проведение работы с детьми раннего возраста с РАС по выделенным направлениям.
1) Установление контакта и развитие коммуникации.
Любая коррекционно-развивающая работа начинается с установления положительного эмоционального контакта с ребенком, однако именно у детей с аутизмом работа в этом направлении требует индивидуального подхода, большого количества времени и дополнительных усилий специалистов. Преградой для общения становится негативизм ребенка, чувство страха, тревоги, «полевое» (нецеленаправленное) поведение и другие особенности. Прежде всего, специалист должен выявить основные трудности ребенка, мешающие ему вступить в общение со взрослым, после чего придумать способы преодоления этих трудностей (например, использовать поощрение). Для установления контакта с детьми, участвующими в исследовании, использовались сенсорные стимулы (мыльные пузыри, вращающиеся предметы–волчки, колесики, заводные и музыкальные игрушки), а также любые предметы и игрушки, вызывающие интерес.
Развитие общения проходило на основе альтернативных способов коммуникации (система коммуникации с помощью картинок PECS), так как практически все дети исследуемой группы являются неговорящими. Система PECS (Picture Exchange Communication System) была разработана в США Э. Баунди и Л. Фрост специально для детей с аутизмом и другими тяжелыми расстройствами. Данный подход позволяет, прежде всего, научить ребенка брать на себя инициативу в процессе коммуникации, в чем, по мнению специалистов, и заключается основная трудность коммуникативного акта. Использование PECS позволяет сформировать базу для последующего развития речи и интеллекта [3].
2) Коррекция поведения.
Данное направление является одной из первых задач коррекционно-развивающей работы после установления контакта. В процессе обучения делается акцент на развитии у ребенка с РАС целенаправленной деятельности, формировании у него установки на выполнение конкретного задания, выработке усидчивости, удержании внимания, привыкании к ситуации обучения. Очень важно при этом соблюдать принцип постепенности, дозирования подачи нового материала, так как дети с РАС негативно воспринимают все новое и незнакомое. На первых занятиях лучше всего сосредоточиться на одном, наиболее доступном для ребенка навыке, схема выполнения которого проста. Элементы новизны и вариативности вносятся постепенно. В процессе работы применяются элементы TEACCH-программы (визуальные расписания), поведенческий дневник.
3) Развитие познавательной сферы и вербальной речи.
В процессе работы над познавательной сферой решаются задачи интеллектуального и речевого развития ребенка с РАС в зависимости от исходного уровня его возможностей. Игры и игрушки для занятий также подбираются индивидуально, с учетом интересов ребенка. Часто используется невербальное подкрепление (например, пищевое), которое постепенно заменяется похвалой.
Основными формами работы на основном этапе являются: консультации родителей, индивидуальные и совместные занятия, детско-родительские группы.
Оценочный этап.
Целью данного этапа является оценка эффективности проделанной коррекционно - развивающей работы.
В качестве примера организации и проведения коррекционно-развивающей работы с ребенком раннего возраста с РАС рассмотрим взаимодействие с семьей Димы Ф. (на момент обращения 2 г. 6 мес.).
Семья обратилась в БУСОВО «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Преодоление», когда ребенку было 2 г.6 мес. с жалобами на нарушения контакта и на отставание в развитии речи. Мама ребенка заметила неблагополучие в развитии ребенка после 1,5 лет. На первичном приеме Дима не смотрел в глаза педагогу, не реагировал на имя, не выполнял просьбы. В процессе всего времени нахождения в комнате ребенок часто подходил к маме, прижимался к ней. С педагогом в контакт не вступал. К игрушкам интерес проявлял только в процессе одиночной игры. Игры имели традиционный для РАС характер (выстраивание в ряд стаканчиков, постройка башни из кубиков). Обследование с использованием методик RCDI, Чат – тест,M-Chat - тест, шкалы функционального развития мозга (ШФРМ) показало, что Дима относится к группе высокого риска по развитию аутистических расстройств.
Работа с Димой строилась по описанным выше направлениям. Сначала семья посещала индивидуальные занятия психолога и совместные занятия психолога и специалиста по реабилитационной работе. Занятия проходили в игровой комнате, оборудованной развивающими материалами. Диме помогал ассистент, в роли которого выступал родитель или специалист. Ребенок долго не вступал в контакт, поэтому педагоги старались использовать те виды деятельности, которые особенно нравились ребенку, отражали его интересы (например, сенсорные игры). Постепенно выделились отдельные виды деятельности, которые вызывали у ребенка стойкие положительные эмоции, и на основе которых удалось построить взаимодействие (сортировка предметов по цвету, манипуляции с яркими предметами, музыкальные игрушки и т.д.). Кроме того, удалось перейти с игр на ковре к играм за столом.
На этом этапе коррекционно - развивающей работы Дима посещал занятия 1- 2 раза в неделю. Первоначально в структуру занятия включались одни и те же игры (сортировка, игры – вкладыши (животные, фрукты, овощи, транспорт). Постепенно диапазон игр расширялся, и в последующей работе соблюдался «принцип бутерброда» (знакомая игра, новая игра, знакомая игра). Каждое занятие начиналось с ритуала приветствия и завершалось прощанием. Перед занятием Диме показывали игрушки, в которые планировалось играть, а по завершении занятия демонстрировался жест «Все». В процессе работы большое внимание уделялось завершенности деятельности (каждая игра должна быть доведена до конца).
Взаимодействие по системе PECS также проходило с некоторыми трудностями. Дима долго осваивал первый этап – обмен карточки на желаемый предмет. На этом этапе Дима учился брать картинку, отдавать ее партнеру по коммуникации и брать взамен то, что он хочет. Диме постоянно требовалась помощь ассистента, который помогал ему взять картинку «рука в руке» и отдать коммуникативному партнеру. В процессе работы часто наблюдалось нежелательное поведение (крик, истерика). Это, возможно было связано с тем, что дома ребенок привык получать целый предмет (мандарин, шоколадку), тогда как на занятии в качестве поощрения ему давали только часть.
Спустя два месяца Дима совместно с мамой начал посещать групповые занятия. Первое время длительность занятия не превышала 5-10 минут, в процессе которых мальчик вел себя очень беспокойно. Спустя 4-5 занятий Дима смог находиться в комнате уже большее количество времени, однако он наблюдал за занятием со стороны. Мама на групповых занятиях выступала в роли ассистента и старалась организовать Димину деятельность. Только через 1,5-2 месяца Дима стал включаться в групповые формы работы, например, сидеть в кругу с другими детьми и взрослыми. Однако, при этом он мог находиться только у мамы на коленях и играл также совместно с мамой («рука в руке»).
За первый год занятий произошли следующие изменения в состоянии Димы. Одним из важнейших достижений этого периода можно считать установление контакта с ребенком, возможность кратковременного взгляда в глаза. Удалось организовать взаимодействие с ребенком за столом, что позволило в дальнейшем заинтересовать его настольными играми и постепенно увеличивать время занятия. Дима начал играть в знакомые игры осознанно и целенаправленно, с большинством заданий справлялся успешно. У него появились свои предпочтения в занятиях, которые время от времени менялись. Через 5 месяцев после начала обучения Дима начал реагировать на свое имя, выполнять простые просьбы взрослого. С самого начала мальчик хорошо принимал помощь ассистента, особенно, если в роли ассистента выступала его мама. Ребенок стал смотреть на специалиста, когда тот подносил игрушки или картинки ко рту и называл их. Дима стал интересоваться творчеством, особенно рисованием. В процессе коммуникации по системе PECSДима научился подавать картинку коммуникативному партнеру и просить с ее помощью то, что он любит. Дима стал реагировать на просьбы, если они несколько раз повторялись взрослыми.
На групповых занятиях успехи Димы были не так заметны. Так, ребенок стал на какое-то время вовлекаться в совместную с другими детьми деятельность, если сидел на коленях у мамы, и она помогала ему выполнять движения.
Родители Димы заметили улучшения в состоянии ребенка. По их мнению, он стал значительно более усидчивым, начал понимать обращенную речь, выполнять простые инструкции и просьбы. С ним стало возможно длительно находиться в коллективе взрослых и сверстников. После занятий в центре Дима стал различать геометрические фигуры и цвета.
Несмотря на описанные выше положительные сдвиги в развитии ребенка, в коррекционной работе с Димой наблюдались и отдельные трудности. Так, у ребенка сохраняется серьезное отставание в развитии, о чем свидетельствуют результаты оценки по шкале RCDI и ШФРМ. Особенно сильно Дима отстает от сверстников в социальной области и области развития речи, что обусловлено основным диагнозом ребенка. Сохраняются проблемы с переключением внимания с одной деятельности на другую.
Таким образом, одним из основополагающих факторов эффективности программ ранней помощи выступает своевременная диагностика, раннее выявление группы риска по РАС, и как следствие – раннее начало интенсивной, качественной, основанной на методах, доказавших свою эффективность коррекционно-развивающей работы.
Литература
Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра / С.А. Морозов. – Москва, 2014. – 448 с.
Никольская О.С. Аутичный ребенок, пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – Москва, 1997. – 342 с.
Лазина Е., Рыскина В. Коммуникация – это не только слова. Методическое пособие по дополнительной коммуникации для родителей и педагогов. Коммуникация с помощью картинок. – СПб, 2015. -64 с.
8 (495) 120-07-03
Заказать обратный звонок
Запись на прием к специалисту Центра
Психотерапевт Мартынов Сергей Егорович
Психолог, семейный психолог, клинический психолог Теперик Римма Фёдоровна
Психолог Копьёв Андрей Феликсович
Конфликтолог, психолог, клинический психолог Цуранова Наталья Александровна
Ночевкина Алёна Игоревна
Психолог, клинический психолог Алиева Лейла. Телесная терапия и арт-терапия.
Психолог Михайлова Анна Дмитриевна
Психолог, семейный психолог, коуч Волкова Татьяна
Детский психолог Горина Екатерина
Психолог Светлана Ткачева
Клинический психолог, психолог, психотерапевт Прокофьева Анна Вячеславовна
Основатель беатотерапии, психолог, клинический психолог Спиваковская Алла Семеновна
Психиатр Фролов Алексей Михайлович
Подростковый психолог Каравашкина Елена
Ведущий логопед Кухтина Алла Юрьевна
Подростковый психолог Максимов Алексей Вячеславович
Психолог, юнгианский аналитик Юзьвак Екатерина Григорьевна
Психолог, клинический психолог, психоаналитический психотерапевт Ермушева Анастасия Алексеевна
Психиатр Медведев Владимир Эрнстович
Клинический психолог, психотерапевт, нейропсихолог Баринская Янина Сергеевна
Врач-психотерапевт Сивков Евгений Евгеньевич
C. Барон-Коэн с соавторами выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1986]. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов.
Наши наблюдения показали, что у детей с аутизмом с тяжелой степенью аффективной дезадаптации наблюдается выраженное недоразвитие игровой, деятельности, что находит отражение в следующих проявлениях:
• отсутствии интереса к игрушкам;
однообразных манипуляциях с игровыми предметами;
• предпочтении неигровых предметов (палочек, веревочек и пр.). Среди основных причин, тормозящих развитие игровой деятельности у детей с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, можно выделить такие, как:
• повышенная чувствительность детей;
• задержка в овладении статическими функциями, что приводит к недоразвитию предметно-практических манипуляций;
• задержка речевого развития.
Наблюдаемая с раннего детства сенсорная и эмоциональная гиперестезии у аутичных детей негативно влияет на восприятие ими игрушек. При предъявлении яркой игрушки у ребенка может наблюдаться чрезмерная ориентировочная реакция, сопровождающаяся выраженным возбуждением. В дальнейшем привлечь внимание ребенка к игрушке уже трудно: он не смотрит на нее, не пытается взять в руки. В 2,5—3 года у детей увеличиваются стереотипные’ двигательные разряды и появляются однообразные аутистические игры. Например, кукла у ребенка с аутизмом не вызывает позитивных эмоций и не воспринимается им в качестве образа человека. Ребенок хватает ее за волосы, катает по столу, вытирает ею пол. Нередко пытается вырвать ей волосы, оторвать руку и пр. Эти реакции многие специалисты и родители оценивают как агрессивные. Однако такие действия ребенка можно рассматривать как результат отсутствия эмоционального отношения к игрушке. Некоторые дети пытаются попробовать игрушку «на вкус» или понюхать. Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизать пирамидку. Такие действия с игрушками говорят о неумении ребенка действовать с игрушками, об отсутствии опыта ее использования в соответствии с функциональным назначением. У многих детей с аутизмом, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: одевает и раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, раскидывает и ставит на место предметы. Однако, несмотря на стереотипность и «вычурность» игровых манипуляций у детей с аутизмом, нередко все же можно наблюдать использование неигровых предметов как заместителей других предметов.
Любимой игрушкой Коли, 4 лет 8 месяцев, страдающего ранним детским аутизмом, была старая машинка, с которой он не расставался даже ночью. В игровую комнату мальчик вошел с машинкой в руке. Его внимание привлекла большая кукла с растрепанными волосами. Психолог, заметив интерес мальчика, рассказала, что кукла Катя сегодня не умывалась, не причесывалась и решила прийти на занятие в таком виде. Коля взял куклу за волосы и своей машинкой стал «причесывать» ее, затем стал водить машинкой по лицу, при этом произнес слово «мыло».
Такие действия, на наш взгляд, обусловлены потребностями ребенка в игровой деятельности и подчеркивают смысловую направленность его игровых действий.
Дети с аутизмом, даже с тяжелой степенью аффективной патологии, могут успешно использовать в игровой деятельности предметы-заместители.
Юра, Згода 6 месяцев, постоянно приходил на занятия с любимой палочкой. Если ребенка пытались забрать эту палочку, он активно протестовал (кричал, ложился на пол и пр.). Когда мальчик пришел на очередное занятие к психологу, на детском игровом столике находилась тележка с палочками. Однако она находилась вне зоны досягаемости, достать рукой, подойти по-ближе, чтобы взять ее, было невозможно. Рядом с тележкой располагалась палка со специальным наконечником, позволяющая при желании лучше ухватить предмет. Тележка привлекла внимание мальчика, так как там находились палочки, аффективно значимые для него. Мальчик очень оперативно решил поставленную задачу. Он взял палку и успешно достал тележку.
Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности. Эти свойства игры имеют важное психо-коррекционное значение, то есть составляют ее психотерапевтический и пси-хокоррекционный потенциал.
Внедрение игровой терапии в практику психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями было впервые осуществлено представителями психоаналитической школы.
Игра как метод психотерапии и психокоррекции стала применяться в начале XX века. Одним из родоначальников, использовавших игровые методы в лечении больных, был Я. Морено (J. Moreno), который разработал метод психодрамы, направленный на коррекцию взаимоотношений пациентов. В 1922 году Морено впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта»; в котором вместе с больными на сцене выступали актеры-профессионалы. Основой лечебного эффекта психодрамы служит катарсис — душевное очищение и облегчение.
В середине 1920-х годов Анна Фрейд (A. Freud) и Мелани Кляйн (М. Klein) впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная.
Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка.
Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению им эмоциональной устойчивости и развитию механизмов саморегуляции.
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Школа – интернат №86»
Доклад
Тема: «Особенности игровой деятельности
у детей с расстройствами аутистического спектра».
Учитель: Зайцева В.Н.
г. Нижний Новгород
Игра - ключевой фактор в развитии ребенка. Сущность игры многозначна; она способствует общему развитию личности в различных аспектах. Игровая деятельность заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направлена на познание окружающей действительности, усвоение социальных связей и отношений.
Одна из главных проблем, характеризующих детей с аутизмом - это недостаток способности и интереса для вовлечения в игровую деятельность. Их игра с игрушками и другими объектами нецеленаправленна и часто необычна. Они, в большинстве случаев, демонстрируют отсутствие интереса во взаимодействии и игре с другими детьми. Некоторые дети с аутизмом могут проводить час за часом, выполняя монотонные и повторяющиеся действия. Это создает большие трудности в том случае, когда другие пытаются вовлечь их в осмысленную игровую деятельность.
Несмотря на это, ребенок с аутизмом может научиться играть и даже получать удовольствие, принимая участие в игровой деятельности с другими людьми. Игра может открыть новые пути развития для аутичных детей.
Развитие игровой деятельности тесно связано с развитием коммуникации. Дети с аутизмом не общаются, как другие дети. Они нуждаются в обучении стратегиям общения. Игра - наиболее эффективный путь для развития социального взаимодействия и коммуникации аутичных детей. Игровая деятельность включает взаимодействие между двумя и более людьми. Игру легче начинать, как взаимодействие между одним ребенком и одним взрослым, затем необходимо помочь 2-м детям установить контакт и взаимодействие между собой, и, наконец, с помощью игры объединить детей в группу таким образом, чтобы у них возникло ощущение связанности друг с другом. При этом роль взрослого в процессе игры должна постепенно уменьшаться. Идеальной может считаться модель, при которой ребенок сам способен спланировать и организовать игру с другими детьми.
Навыки игры часто считаются далеко не самыми приоритетными, и они регулярно оказываются в самом конце списка важных навыков, которым нужно учить ребенка с аутизмом, тем не менее, следует делать акцент на том, что нужно учить ребенка играть. Игровые навыки влияют на различные ситуации обучения, и если ребенок не умеет играть, то ему будет труднее установить социальные связи со сверстниками. Это связано с тем, что большинство случаев коммуникации и социального взаимодействия между детьми связаны с игрой. Отсутствие навыков игры, соответствующих возрасту, может оказаться огромным социальным недостатком, а также может быть связано с трудностями в таких областях как умение делиться/договариваться, навыки самостоятельного досуга, умение делать что-то по очереди, правила хорошего тона и так далее. Маленькие дети учатся этим базовым концепциям благодаря сложным играм.
Формирование игровой деятельности у детей с РАС.
· Часто играют в игры, характерные для детей более младшего возраста.
· «Застревают» на определенных играх.
· Игровое взаимодействие затруднено. Часто не «впускают» взрослого в свою игру и не принимают игру, предлагаемую взрослыми.
· Не могут полноценно играть со сверстниками.
Таким образом, развивающий эффект игры ослаблен.
Ребенок с РАС находится в зоне эмоционального комфорта во время аутостимуляций или стереотипной игры. Когда мы играем вместе с ним его игра развивается и приобретает творческий характер. В это время он находится в зоне физиологического стресса. Вместе с тем это зона развития. Возможности ребенка с РАС ограничены, он легко истощается и попадает в зону патологического стресса. Тогда наблюдаются негативные поведенческие проявления – крик, истерики и др. Роль взрослого – аккуратно поддерживать ребенка в зоне развития, расширяя и развивая его игру.
Существует основная иерархия игровых навыков, соответствующая разным стадиям развития:
Игра в одиночестве - играет с игрушкой при условии, что рядом никого нет, и никто не пытается с ним общаться. Если кто-то садится рядом, то он отворачивается от этого человека или отодвигается. Если кто-то еще прикасается к его игрушке, он встает и уходит.
Параллельная игра - играет с игрушкой в непосредственной близости от других детей или взрослых, иногда он наблюдает за тем, как другие дети играют со своими игрушками. По большей части внимание сосредоточено на его собственной игрушке, он не взаимодействует с ровесниками или взрослыми.
Интерактивная игра - может делить игрушку с ровесником или взрослым и умеет играть по очереди. Это может включать передачу игрушки друг другу или имитацию игры друг друга. При этом может играть молча, избегая зрительного контакта с другим человеком.
Сотрудничающая игра - играет и взаимодействует с другим человеком во время игры с разными игрушками или с одной общей игрушкой. При этом смотрит на другого человека и поддерживает зрительный контакт. Это может включать строительство башни из кубиков вместе или совместный сбор головоломки-паззла.
Сюжетно-ролевая игра - участвует в воображаемой игре (один или с другими людьми), в которой есть элементы «понарошку». Это включает утешение куклы, которая как будто плачет, приготовление воображаемой еды из пластилина, переодевание (игра в переодевание должна включать понимание определенного персонажа, например, надевание каски, чтобы притвориться пожарным).
Игра на основе правил - играет в очень социальные и соревновательные игры с другими людьми, включая спортивные, настольные, карточные и компьютерные игры. Также может играть с другими детьми в игры, придуманные на ходу, и может соблюдать правила, даже если они постоянно меняются.
Во время обучения игровым навыкам ребенка с аутизмом полезно сразу разработать план работы. Обучение навыкам игры полностью аналогично любым другим навыкам, которым следует учить ребенка. Нужно выделить маленькие и конкретные цели, определить, как будет измеряться прогресс и включить в задание поощрение.
Совместная игра со взрослым способствует развитию:
· Устойчивого слухового, зрительного внимания.
· Разделенного внимания (Эмоциональный контакт со взрослым)
· Объединенного внимания (Может распределять внимание на взрослого и на предмет вокруг которого взаимодействуют)
· Самовосприятия. (восприятие своего тела, схемы тела, образа себя).
· Регуляции поведения. Возможности действовать по инструкции взрослого.
· Имитации действий, движений и речи взрослого.
· Познавательного интереса, интереса к занятиям.
· В игре ребенок эмоционально «заряжается» от взрослого а не от своих аутостимуляций.
Совместные игры подготавливают ребенка к дальнейшим занятиям в группе, занятиям с логопедом, дефектологом.
Принципы игрового взаимодействия:
· Развитие через интересы и активность ребенка.
· Поддерживающие, принимающие отношения. Отсутствие критики со стороны взрослого.
· Свобода входа и выхода из игры. Наша задача создавать интересные события.
· Игра в зоне комфорта и в развивающей зоне. Важно остановиться до того как ребенок истощился.
· Учет темпа ребенка. Взрослый действует, говорит в том же темпе, что и ребенок.
· Ребенку предоставляется возможность закончить значимое для него дело (действие, игру).
· Взрослый постепенно передает инициативу в игре ребенку.
Приемы развивающего воздействия в игре:
· Пауза – помогает избежать истощения, стимулирует активность ребенка.
· Повторяющиеся действия. Помогают сосредоточиться на игре.
· Внесение речи в игру. Комментируем простыми словами. Связываем действие и слово. Режим диалога – ждем ответа от ребенка. Если у ребенка есть речевые проблемы, повторяем его речевые реакции, стимулируем речевую активность.
· Предоставляем выбор, это способствует развитию коммуникативных навыков, игровой инициативы.
· Ожидание. Учим в игре ждать. (Счет, ждем окончания стишка и т.п).
· Игнорируем нежелательное поведение и закрепляем желательное (с помощью поощрения, внимания, эмоций, описываем действия ребенка.
· Имитируем действия ребенка, присоединяемся к его занятию.
Коррекционная работа по развитию игровой деятельности в группе может проводится по нескольким направлениям:
Имитация и отражение
В возрасте шести месяцев, неаутичные дети уже имеют представление о том, что их действия могут быть имитированы другими людьми. Когда ребенок впервые начинает играть, это проявляется в обмене эмоциями и жестами с близкими взрослыми. Это называется отражением. Некоторые дети с аутизмом имеют трудности реализации связи между их собственным поведением и поведением других людей. Поэтому у них возникают специфические проблемы, связанные с имитацией (подражанием) и отражением. В связи с этим, важно сосредоточиться на этой сфере. Примером имитационной игры может служить игра с куклами. В этом случае взрослый производит какие-либо действия с куклой, а ребенок имитирует их и наоборот.
Параллельная игра и игровой диалог
Приблизительно в возрасте восемнадцати месяцев неаутичные дети начинают использовать параллельную игру. В показателях нормального развития, параллельная игра - это фаза, на которой ребенок все еще не способен вовлекаться в текущий диалог с детьми этого же возраста. Тем не менее, он явно заинтересован в своем равенстве и играх рядом с другими детьми, что является индикатором потребности в установлении социального контакта.
При фокусировке на параллельной игре, при создании простых игровых последовательностей устанавливается социальное взаимодействие между ребенком и взрослым, а также между двумя детьми. Яркий пример параллельной игры - когда дети вместе играют в песочнице, но при этом каждый предоставлен сам себе и играет с формочками и лопаткой независимо друг от друга.
Игры с переходами ходов
Когда вы играете, важно чтобы вы были способны передавать ходы. Это означает знание того, когда делать ход в процессе деятельности и сознавать, что у каждого игрока должен быть свой собственный ход.
Ребенок с аутизмом не передает ходы естественным способом во время взаимодействия и нуждается в том, чтобы ему помогли обучиться этому. Примером игры с переходом ходов может служить катание машинки от одного человека к другому.
У людей с аутизмом - снижена способность к пониманию правил социального взаимодействия. Эти правила известны, как "социальные нормы поведения", которые неаутичные люди приобретают через взаимодействие с другими людьми (социальный аспект). Игры с правилами помогают ребенку с аутизмом лучше понять и осознать социальный аспект.
Важно помнить, что правила игры должны усложняться постепенно, в противном случае ребенок может оказаться в ситуации замешательства, что окажет негативное влияние на эмоциональную сферу ребенка и приведет к потере интереса .
Для аутичных детей этот вид игры очень сложен, они спонтанно не включаются в групповые игры с другими людьми, поскольку это подразумевает высокий уровень социального взаимодействия и коммуникации. В процессе целенаправленной коррекционной работы у аутистов возникает чувство связанности друг с другом, что позволяет им контактировать, общаться и играть между собой в группе. Однако, они всегда будут нуждаться в координирующей помощи и поддержке со стороны взрослого человека, в его отсутствии игра не будет иметь успеха.
Таким образом, развивая игровую деятельность аутичного ребенка, можно преодолеть проблемы в сферах коммуникации и социального взаимодействия. Важно быть последовательными при развитии игровой деятельности и сознавать принципы управления игрой, тогда это приведет к высоким результатам.
Необходимо помнить: когда ребенок играет, нужно остерегаться давления или требований, которые сдерживают его - игра должна быть игрой, а не обучением.
Вот несколько общих рекомендаций по обучению игровым навыкам:
— Как правило, проще всего учить навыкам игры со взрослым и только потом привлекать ровесников. Взрослые более предсказуемые и менее требовательные, чем дети, именно по этой причине детям с аутизмом проще играть и общаться с взрослыми, но они избегают, бьют или отказываются играть с другими детьми.
— Проще всего начинать обучение игровым навыкам с простыми игрушками с причиной и следствием, например, с электронным пианино или с чертиком в коробке. Избегайте слишком сложных игрушек, а также игрушек, требующих воображения или работы, например, паззлов, фигурок, кукол или пластилина. Если у ребенка нет игровых навыков, а вы вручите ему пластилин, то, скорее всего, он попытается его съесть.
— Многие люди не понимают этого, но обязательным условием для развития игровых навыков являются хорошие навыки имитации. Ребенок, который готовит воображаемый обед или утешает «плачущую» куклу — это ребенок, который, скорее всего, наблюдал похожие действия у других людей и теперь имитирует их.
— Во время обучения игровым навыкам вам нужно моделировать проявления счастья и радости. Ребенок наблюдает не только за навыками игры, но и за вашим лицом, тоном голоса и манерами. Добавьте звуковые эффекты, хлопайте в ладоши, смейтесь, улыбайтесь, говорите смешным голосом, кричите и скандируйте, когда играете с ребенком.
— Очень важно минимизировать проблемное поведение во время игры. Проведите функциональный анализ поведения, чтобы определить функцию проблемного поведения и разработайте поведенческий план. Сведите такое поведение к минимуму, прежде чем пробовать игру со сверстниками.
— Говорите с ребенком во время игры. Типичные дети обычно говорят, когда они играют (даже когда они играют одни), в то время как дети с аутизмом обычно этого не делают.
— Самое главное — сессии игры должны быть ВЕСЕЛЫМИ, они должны мотивировать ребенка.
Читайте также: