Каким образом ребенок с раз реагирует на игрушку
Обновлено: 15.05.2024
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Школа – интернат №86»
Доклад
Тема: «Особенности игровой деятельности
у детей с расстройствами аутистического спектра».
Учитель: Зайцева В.Н.
г. Нижний Новгород
Игра - ключевой фактор в развитии ребенка. Сущность игры многозначна; она способствует общему развитию личности в различных аспектах. Игровая деятельность заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направлена на познание окружающей действительности, усвоение социальных связей и отношений.
Одна из главных проблем, характеризующих детей с аутизмом - это недостаток способности и интереса для вовлечения в игровую деятельность. Их игра с игрушками и другими объектами нецеленаправленна и часто необычна. Они, в большинстве случаев, демонстрируют отсутствие интереса во взаимодействии и игре с другими детьми. Некоторые дети с аутизмом могут проводить час за часом, выполняя монотонные и повторяющиеся действия. Это создает большие трудности в том случае, когда другие пытаются вовлечь их в осмысленную игровую деятельность.
Несмотря на это, ребенок с аутизмом может научиться играть и даже получать удовольствие, принимая участие в игровой деятельности с другими людьми. Игра может открыть новые пути развития для аутичных детей.
Развитие игровой деятельности тесно связано с развитием коммуникации. Дети с аутизмом не общаются, как другие дети. Они нуждаются в обучении стратегиям общения. Игра - наиболее эффективный путь для развития социального взаимодействия и коммуникации аутичных детей. Игровая деятельность включает взаимодействие между двумя и более людьми. Игру легче начинать, как взаимодействие между одним ребенком и одним взрослым, затем необходимо помочь 2-м детям установить контакт и взаимодействие между собой, и, наконец, с помощью игры объединить детей в группу таким образом, чтобы у них возникло ощущение связанности друг с другом. При этом роль взрослого в процессе игры должна постепенно уменьшаться. Идеальной может считаться модель, при которой ребенок сам способен спланировать и организовать игру с другими детьми.
Навыки игры часто считаются далеко не самыми приоритетными, и они регулярно оказываются в самом конце списка важных навыков, которым нужно учить ребенка с аутизмом, тем не менее, следует делать акцент на том, что нужно учить ребенка играть. Игровые навыки влияют на различные ситуации обучения, и если ребенок не умеет играть, то ему будет труднее установить социальные связи со сверстниками. Это связано с тем, что большинство случаев коммуникации и социального взаимодействия между детьми связаны с игрой. Отсутствие навыков игры, соответствующих возрасту, может оказаться огромным социальным недостатком, а также может быть связано с трудностями в таких областях как умение делиться/договариваться, навыки самостоятельного досуга, умение делать что-то по очереди, правила хорошего тона и так далее. Маленькие дети учатся этим базовым концепциям благодаря сложным играм.
Формирование игровой деятельности у детей с РАС.
· Часто играют в игры, характерные для детей более младшего возраста.
· «Застревают» на определенных играх.
· Игровое взаимодействие затруднено. Часто не «впускают» взрослого в свою игру и не принимают игру, предлагаемую взрослыми.
· Не могут полноценно играть со сверстниками.
Таким образом, развивающий эффект игры ослаблен.
Ребенок с РАС находится в зоне эмоционального комфорта во время аутостимуляций или стереотипной игры. Когда мы играем вместе с ним его игра развивается и приобретает творческий характер. В это время он находится в зоне физиологического стресса. Вместе с тем это зона развития. Возможности ребенка с РАС ограничены, он легко истощается и попадает в зону патологического стресса. Тогда наблюдаются негативные поведенческие проявления – крик, истерики и др. Роль взрослого – аккуратно поддерживать ребенка в зоне развития, расширяя и развивая его игру.
Существует основная иерархия игровых навыков, соответствующая разным стадиям развития:
Игра в одиночестве - играет с игрушкой при условии, что рядом никого нет, и никто не пытается с ним общаться. Если кто-то садится рядом, то он отворачивается от этого человека или отодвигается. Если кто-то еще прикасается к его игрушке, он встает и уходит.
Параллельная игра - играет с игрушкой в непосредственной близости от других детей или взрослых, иногда он наблюдает за тем, как другие дети играют со своими игрушками. По большей части внимание сосредоточено на его собственной игрушке, он не взаимодействует с ровесниками или взрослыми.
Интерактивная игра - может делить игрушку с ровесником или взрослым и умеет играть по очереди. Это может включать передачу игрушки друг другу или имитацию игры друг друга. При этом может играть молча, избегая зрительного контакта с другим человеком.
Сотрудничающая игра - играет и взаимодействует с другим человеком во время игры с разными игрушками или с одной общей игрушкой. При этом смотрит на другого человека и поддерживает зрительный контакт. Это может включать строительство башни из кубиков вместе или совместный сбор головоломки-паззла.
Сюжетно-ролевая игра - участвует в воображаемой игре (один или с другими людьми), в которой есть элементы «понарошку». Это включает утешение куклы, которая как будто плачет, приготовление воображаемой еды из пластилина, переодевание (игра в переодевание должна включать понимание определенного персонажа, например, надевание каски, чтобы притвориться пожарным).
Игра на основе правил - играет в очень социальные и соревновательные игры с другими людьми, включая спортивные, настольные, карточные и компьютерные игры. Также может играть с другими детьми в игры, придуманные на ходу, и может соблюдать правила, даже если они постоянно меняются.
Во время обучения игровым навыкам ребенка с аутизмом полезно сразу разработать план работы. Обучение навыкам игры полностью аналогично любым другим навыкам, которым следует учить ребенка. Нужно выделить маленькие и конкретные цели, определить, как будет измеряться прогресс и включить в задание поощрение.
Совместная игра со взрослым способствует развитию:
· Устойчивого слухового, зрительного внимания.
· Разделенного внимания (Эмоциональный контакт со взрослым)
· Объединенного внимания (Может распределять внимание на взрослого и на предмет вокруг которого взаимодействуют)
· Самовосприятия. (восприятие своего тела, схемы тела, образа себя).
· Регуляции поведения. Возможности действовать по инструкции взрослого.
· Имитации действий, движений и речи взрослого.
· Познавательного интереса, интереса к занятиям.
· В игре ребенок эмоционально «заряжается» от взрослого а не от своих аутостимуляций.
Совместные игры подготавливают ребенка к дальнейшим занятиям в группе, занятиям с логопедом, дефектологом.
Принципы игрового взаимодействия:
· Развитие через интересы и активность ребенка.
· Поддерживающие, принимающие отношения. Отсутствие критики со стороны взрослого.
· Свобода входа и выхода из игры. Наша задача создавать интересные события.
· Игра в зоне комфорта и в развивающей зоне. Важно остановиться до того как ребенок истощился.
· Учет темпа ребенка. Взрослый действует, говорит в том же темпе, что и ребенок.
· Ребенку предоставляется возможность закончить значимое для него дело (действие, игру).
· Взрослый постепенно передает инициативу в игре ребенку.
Приемы развивающего воздействия в игре:
· Пауза – помогает избежать истощения, стимулирует активность ребенка.
· Повторяющиеся действия. Помогают сосредоточиться на игре.
· Внесение речи в игру. Комментируем простыми словами. Связываем действие и слово. Режим диалога – ждем ответа от ребенка. Если у ребенка есть речевые проблемы, повторяем его речевые реакции, стимулируем речевую активность.
· Предоставляем выбор, это способствует развитию коммуникативных навыков, игровой инициативы.
· Ожидание. Учим в игре ждать. (Счет, ждем окончания стишка и т.п).
· Игнорируем нежелательное поведение и закрепляем желательное (с помощью поощрения, внимания, эмоций, описываем действия ребенка.
· Имитируем действия ребенка, присоединяемся к его занятию.
Коррекционная работа по развитию игровой деятельности в группе может проводится по нескольким направлениям:
Имитация и отражение
В возрасте шести месяцев, неаутичные дети уже имеют представление о том, что их действия могут быть имитированы другими людьми. Когда ребенок впервые начинает играть, это проявляется в обмене эмоциями и жестами с близкими взрослыми. Это называется отражением. Некоторые дети с аутизмом имеют трудности реализации связи между их собственным поведением и поведением других людей. Поэтому у них возникают специфические проблемы, связанные с имитацией (подражанием) и отражением. В связи с этим, важно сосредоточиться на этой сфере. Примером имитационной игры может служить игра с куклами. В этом случае взрослый производит какие-либо действия с куклой, а ребенок имитирует их и наоборот.
Параллельная игра и игровой диалог
Приблизительно в возрасте восемнадцати месяцев неаутичные дети начинают использовать параллельную игру. В показателях нормального развития, параллельная игра - это фаза, на которой ребенок все еще не способен вовлекаться в текущий диалог с детьми этого же возраста. Тем не менее, он явно заинтересован в своем равенстве и играх рядом с другими детьми, что является индикатором потребности в установлении социального контакта.
При фокусировке на параллельной игре, при создании простых игровых последовательностей устанавливается социальное взаимодействие между ребенком и взрослым, а также между двумя детьми. Яркий пример параллельной игры - когда дети вместе играют в песочнице, но при этом каждый предоставлен сам себе и играет с формочками и лопаткой независимо друг от друга.
Игры с переходами ходов
Когда вы играете, важно чтобы вы были способны передавать ходы. Это означает знание того, когда делать ход в процессе деятельности и сознавать, что у каждого игрока должен быть свой собственный ход.
Ребенок с аутизмом не передает ходы естественным способом во время взаимодействия и нуждается в том, чтобы ему помогли обучиться этому. Примером игры с переходом ходов может служить катание машинки от одного человека к другому.
У людей с аутизмом - снижена способность к пониманию правил социального взаимодействия. Эти правила известны, как "социальные нормы поведения", которые неаутичные люди приобретают через взаимодействие с другими людьми (социальный аспект). Игры с правилами помогают ребенку с аутизмом лучше понять и осознать социальный аспект.
Важно помнить, что правила игры должны усложняться постепенно, в противном случае ребенок может оказаться в ситуации замешательства, что окажет негативное влияние на эмоциональную сферу ребенка и приведет к потере интереса .
Для аутичных детей этот вид игры очень сложен, они спонтанно не включаются в групповые игры с другими людьми, поскольку это подразумевает высокий уровень социального взаимодействия и коммуникации. В процессе целенаправленной коррекционной работы у аутистов возникает чувство связанности друг с другом, что позволяет им контактировать, общаться и играть между собой в группе. Однако, они всегда будут нуждаться в координирующей помощи и поддержке со стороны взрослого человека, в его отсутствии игра не будет иметь успеха.
Таким образом, развивая игровую деятельность аутичного ребенка, можно преодолеть проблемы в сферах коммуникации и социального взаимодействия. Важно быть последовательными при развитии игровой деятельности и сознавать принципы управления игрой, тогда это приведет к высоким результатам.
Необходимо помнить: когда ребенок играет, нужно остерегаться давления или требований, которые сдерживают его - игра должна быть игрой, а не обучением.
Вот несколько общих рекомендаций по обучению игровым навыкам:
— Как правило, проще всего учить навыкам игры со взрослым и только потом привлекать ровесников. Взрослые более предсказуемые и менее требовательные, чем дети, именно по этой причине детям с аутизмом проще играть и общаться с взрослыми, но они избегают, бьют или отказываются играть с другими детьми.
— Проще всего начинать обучение игровым навыкам с простыми игрушками с причиной и следствием, например, с электронным пианино или с чертиком в коробке. Избегайте слишком сложных игрушек, а также игрушек, требующих воображения или работы, например, паззлов, фигурок, кукол или пластилина. Если у ребенка нет игровых навыков, а вы вручите ему пластилин, то, скорее всего, он попытается его съесть.
— Многие люди не понимают этого, но обязательным условием для развития игровых навыков являются хорошие навыки имитации. Ребенок, который готовит воображаемый обед или утешает «плачущую» куклу — это ребенок, который, скорее всего, наблюдал похожие действия у других людей и теперь имитирует их.
— Во время обучения игровым навыкам вам нужно моделировать проявления счастья и радости. Ребенок наблюдает не только за навыками игры, но и за вашим лицом, тоном голоса и манерами. Добавьте звуковые эффекты, хлопайте в ладоши, смейтесь, улыбайтесь, говорите смешным голосом, кричите и скандируйте, когда играете с ребенком.
— Очень важно минимизировать проблемное поведение во время игры. Проведите функциональный анализ поведения, чтобы определить функцию проблемного поведения и разработайте поведенческий план. Сведите такое поведение к минимуму, прежде чем пробовать игру со сверстниками.
— Говорите с ребенком во время игры. Типичные дети обычно говорят, когда они играют (даже когда они играют одни), в то время как дети с аутизмом обычно этого не делают.
— Самое главное — сессии игры должны быть ВЕСЕЛЫМИ, они должны мотивировать ребенка.
Дети с расстройствами аутистического спектра имеют специфические нарушения в своем развитии, которые, безусловно, сказываются на особенностях игры. Если сравнить игру ребенка с аутизмом и игру обычного ребенка того же возраста, можно увидеть, что ребенок с аутизмом не только отстает, но и игра у него совсем «другая». Его игра, как правило, нефункциональная, несоциализированная, лишена сюжета, монотонна, и состоит из многократно повторяющихся манипуляций с одними и теми же игрушками, которые используются не по назначению. Из-за коммуникативных и социальных нарушений детей с аутизмом в игре отмечается отсутствие социально-коммуникативной направленности.
У некоторых детей с РАС могут быть сформированы отдельные стереотипные игровые действия. Но они осуществляют их в одиночку, никого не допуская в свою игру и не проявляя интерес к участию в играх других детей. Многие даже не терпят присутствия рядом других детей. Также у детей с аутизмом игровая деятельность может проявляться в однообразных действиях и представлять собой стереотипные манипуляции с неигровым материалом (веревочками, гайками, ключами и пр.) : пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию или выстраиванию в ряды предметов, переливанию жидкости из одной посуды в другую.
Дети не владеют навыками имитационных (подражательных) игр, не умеют делиться игровыми материалами, не усваивают многочисленные социальные правила игры, т. е. не способны делать свой ход, ждать своей очереди, совершать действия с переходом ходов и т. д.
Сюжетно-ролевая игра у детей с аутизмом встречается редко и когда появляется, она связана с особыми интересами ребенка, например, с характерными телевизионными программами, которыми ребенок озабочен и которые он имитирует. Отмечается отсутствие развития сюжета, усложнения игры. В игре не прослеживается внутренняя логика, смысловое содержание. Игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать.
В то же время, для них, также как и для нормально развивающихся сверстников, игра имеет огромное значение. Она, прежде всего, оказывает существенное влияние на поведение ребенка, которое становится менее однообразным, стереотипным и более гибким.
Без коррекционного обучения и психолого-педагогического сопровождения процесса развития игрового поведения дети с РАС остаются изолированными в своей стереотипной игре, воспринимают окружающий мир ограниченно. Обучение таких детей социальной игре способствует преодолению трудностей их социального взаимодействия и социализации, т. к. развитие игрового поведения детей с аутистическими расстройствами являются важной основой включения их в социальное взаимодействие.
Общеизвестно, что игровые действия возникают на основе предметно-практических и развиваются в следующей последовательности: предметно-игровое действие – процессуальная игра – цепочка действий (то есть игра с элементами сюжета, сюжетно-отобразительная игра) – сюжетно-ролевая игра. Однако недостаточное развитие предметного действия приводит и к несвоевременному появлению игрового.
Начиная с раннего возраста, ребенок познает окружающий мир, играя в простые игры, основанные на непосредственной связи «причина — результат» : трясет погремушку, слышит звук; толкнул машину, она покатилась и т. д. Игра его довольно разнообразна.
Дети с аутизмом, и в более старшем возрасте, остаются на этом этапе – на этапе простого манипулирования. Их игры просты и однотипны: без конца гоняют поезд по кругу, вращают колеса машины, т. е. совершают повторяющиеся, стереотипные, простые действия. Аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками, у них отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.
В отличие от своих обычных сверстников они надолго остаются на этапе изучения предметного мира. При этом их манипуляции с предметами и игрушками связаны с привлекательными для них сенсорными свойствами: яркие цвета, гладкая лакированная или, наоборот, шершавая поверхность, звук, с которым предметы падают и разбиваются, и т. д. Именно стремлением получать сенсорные ощущения объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам.
У такого ребенка могут быть и любимые игры. Он может часами манипулировать предметами, совершая странные для окружающих действия. Это стереотипные игры. Их особенность в том, что:
- цель, логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;
- в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;
- повторяемость одних и тех же действий и манипуляций;
- игра остается неизменной на протяжении очень длительного времени;
- ребенок может играть в такую игру годами.
Формирование и коррекция игровой деятельности детей должны проходить в форме разнообразных игр, доступных ребенку.
Обучение игровым навыкам должно проходить только в соответствующем месте – помещении, специально оборудованном для игровых занятий, например, в игровой комнате или на игровой площадке.
Правильная организация игрового пространства мотивирует детей с РАС на социальное взаимодействие, дает возможность сформировать у них навыки социальной игры, усвоить социальные функции различных игровых предметов, сформировать игровые способы действий с ними.
В ходе обучения используются разнообразные игрушки и игры, которые обеспечивают возможность формирования различных игровых действий. Желательно, чтобы в игровой зоне располагались только те материалы, которые необходимы для организации игрового занятия. Остальные игрушки и игры должны находиться в закрытых шкафах, чтобы не отвлекать внимание детей от игры. Предметы мебели, а также крупногабаритные игровые материалы (модули, батут, бассейн с шариками,) размещаются по периметру игровой комнаты, а в центре должна оставаться просторная игровая зона.
Для обеспечения социального взаимодействия:
- игровая зона организуется особым образом : с одной стороны, дети должны находиться на одной территории; с другой, чтобы у каждого было свое собственное, четко обозначенное игровое пространство. Соблюдение данного требования создаст у них ощущение общности и вместе с тем безопасности;
- используются общие игровые поверхности : ковер, игровой стол, песочница, игровой бассейн с шариками и т. д., которые позволяют располагать детей либо рядом, либо друг напротив друга.
Для обозначения собственного игрового пространства, особенно, на начальных этапах обучения используется прием разграничения, т. е. общая игровая поверхность делится, например, с помощью клейкой ленты, на равные части по количеству играющих детей. Это помогает детям чувствовать себя спокойнее, увереннее, без проявления протестных реакций, появляется возможность играть за одним столом.
По мере того как дети привыкают друг к другу и осваивают навыки социальной игры, необходимость в разделении игровой зоны уменьшается, а в дальнейшем уже не используется.
На первых этапах взаимодействия аутичный ребенок вообще откажется от контакта с педагогом, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.
Поэтому, главная задача в начале обучения – это установление зрительного контакта при проведении любых игр. Первые игры желательно проводить за столом, а если ребенок отказывается садиться за стол, то на полу. Во время занятий за столом ребенок видит меньше посторонних предметов и не может в любой момент вскочить и убежать.
При проведении занятий по обучению игре (кроме подвижной) должны соблюдаться следующие методические требования:
1. Занятия следует проводить поэтапно, уделяя особое внимание интересам и желанию ребенка.
2. Каждое упражнение обыгрывается с учетом интересов ребенка.
3. Обязательно четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятий, соблюдение определенной последовательности занятий.
4. В ходе каждого занятия необходимо использовать поощрение и эмоционально-смысловой комментарий.
5. Игровые задания должны предполагать использование материала, значимого для ребенка (палочки, веревочки, гайки и пр.).
Начиная занятия, необходимо очистить стол или пол от ненужных игрушек и посторонних предметов. Перед ребенком должны лежать только те игрушки, которые нужны на занятии. Закончив игру, нельзя оставлять иг-рушки перед глазами у ребенка : их необходимо убрать в коробку или в шкаф, чтобы ребенок их не видел. Это поможет ему легче перейти от предыдущей игры к следующей. Ребенок не будет легко отвлекаться на вещи, в данный момент ненужные, если они не будут находиться у него в поле зрения.
Для установления зрительного контакта сядьте на стул напротив ребенка. Назовите его имя и одновременно подскажите ему посмотреть на вас (взглядом, жестом, поднеся игрушку для игры или другой осязаемый стимулятор на уровень своих глаз. После того, как ребенок посмотрит на вас в течение одной секунды, сразу же отдайте ему этот предмет и начинайте игру. На последующих занятиях, называя имя ребенка, задерживайте предъявление игрушки или стимулятора на несколько секунд. Всегда положительно реагируйте, когда ребенок смотрит на вас без стимулятора. Прежде чем отдать ребенку предъявленную игрушку, постепенно увеличивайте время зрительного контакта.
Во время игры за столом дайте ребенку поиграть игрушкой и назовите его имя. Побуждайте его смотреть на вас и закрепляйте правильную реакцию. Постепенно побуждения должны стать все незаметнее.
На этом этапе игровой коррекции также ведется работа по обучению ребенка подражанию. Например, педагог возит машинку или производит отдельные действия с куклой, потом помогает ребенку тоже выполнить действие. В данном случае необходима помощь помощника, который стоя сзади ребенка, будет, держа его руки в своих руках, имитировать действия педагога. Если ребенок совершает какие-то стереотипные манипуляции с предметами, например, крутит колесо машины или раскачивается, то уже сам педагог подражает ребенку. Такие подражательные игры имеют большое значение в установлении эмоционального контакта с ребенком.
Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка в младшей группе «И зимой и летом лук — это наш лучший друг» Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка в первой младшей группе: «И зимой и летом лук – это наш лучший друг» Воспитатель.
Организация игровой деятельности дошкольников в соответствии с ФГОС. Игровые поля «Организация игровой деятельности дошкольников в соответствии с ФГОС» («Игровые поля») «Игра – это огромное светлое окно, через которое.
Организация театрально-игровой деятельности в дошкольном учреждении; современные методические рекомендации Тема: «Организация театрально-игровой деятельности в дошкольном учреждении; современные методические рекомендации». Введение С древних времен.
Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка в первой младшей группе «Кукла Маша заболела» Воспитатель Горюнова Ольга Владимировна Тема: «Кукла Маша стала грустной» Цель: Закреплять представления о труде врача (врач приезжает.
Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка «Откуда пришла булочка» в первой младшей группе Конспект совместной игровой деятельности взрослого и ребенка в первой младшей группе: «Откуда пришла булочка» Воспитатель Горюнова Ольга.
Консультация для родителей «Организация оздоровительного отдыха для ребенка дошкольного возраста». Часть 3 Совершайте ежедневные продолжительные прогулки по окрестностям. Природа дарит нам полезное и прекрасное! Даже не углубляясь в лес, можно.
Организация игровой деятельности дошкольника дома Ребенку нужна игра. Игра детей неотделима от игрушек. Самостоятельная игра ребенка 1,5-3 лет во многом зависит от того, как взрослые организуют.
Организация игровой деятельности младших дошкольников в плавательном бассейне ДОУ О пользе плавания можно говорить бесконечно. Купание, игры в воде, плавание оказывают благоприятное воздействие на всестороннее физическое.
Организация условий для развития слабослышащего ребенка в группе детского сада Организация условий для развития слабослышащего ребенка в группе детского сада. Подготовила воспитатель средней группы Анацкая Людмила.
Презентация «Организация игровой деятельности. Ландшафтный многофункциональный стол» 1 слайд Представляю вашему вниманию презентацию «Организация игровой деятельности -ЛАНДШАФТНЫЙ МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СТОЛ.» 2 слайд. Стол.
8 (495) 120-07-03
Заказать обратный звонок
Запись на прием к специалисту Центра
Психотерапевт Мартынов Сергей Егорович
Психолог, семейный психолог, клинический психолог Теперик Римма Фёдоровна
Психолог Копьёв Андрей Феликсович
Конфликтолог, психолог, клинический психолог Цуранова Наталья Александровна
Ночевкина Алёна Игоревна
Психолог, клинический психолог Алиева Лейла. Телесная терапия и арт-терапия.
Психолог Михайлова Анна Дмитриевна
Психолог, семейный психолог, коуч Волкова Татьяна
Детский психолог Горина Екатерина
Психолог Светлана Ткачева
Клинический психолог, психолог, психотерапевт Прокофьева Анна Вячеславовна
Основатель беатотерапии, психолог, клинический психолог Спиваковская Алла Семеновна
Психиатр Фролов Алексей Михайлович
Подростковый психолог Каравашкина Елена
Ведущий логопед Кухтина Алла Юрьевна
Подростковый психолог Максимов Алексей Вячеславович
Психолог, юнгианский аналитик Юзьвак Екатерина Григорьевна
Психолог, клинический психолог, психоаналитический психотерапевт Ермушева Анастасия Алексеевна
Психиатр Медведев Владимир Эрнстович
Клинический психолог, психотерапевт, нейропсихолог Баринская Янина Сергеевна
Врач-психотерапевт Сивков Евгений Евгеньевич
C. Барон-Коэн с соавторами выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1986]. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов.
Наши наблюдения показали, что у детей с аутизмом с тяжелой степенью аффективной дезадаптации наблюдается выраженное недоразвитие игровой, деятельности, что находит отражение в следующих проявлениях:
• отсутствии интереса к игрушкам;
однообразных манипуляциях с игровыми предметами;
• предпочтении неигровых предметов (палочек, веревочек и пр.). Среди основных причин, тормозящих развитие игровой деятельности у детей с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, можно выделить такие, как:
• повышенная чувствительность детей;
• задержка в овладении статическими функциями, что приводит к недоразвитию предметно-практических манипуляций;
• задержка речевого развития.
Наблюдаемая с раннего детства сенсорная и эмоциональная гиперестезии у аутичных детей негативно влияет на восприятие ими игрушек. При предъявлении яркой игрушки у ребенка может наблюдаться чрезмерная ориентировочная реакция, сопровождающаяся выраженным возбуждением. В дальнейшем привлечь внимание ребенка к игрушке уже трудно: он не смотрит на нее, не пытается взять в руки. В 2,5—3 года у детей увеличиваются стереотипные’ двигательные разряды и появляются однообразные аутистические игры. Например, кукла у ребенка с аутизмом не вызывает позитивных эмоций и не воспринимается им в качестве образа человека. Ребенок хватает ее за волосы, катает по столу, вытирает ею пол. Нередко пытается вырвать ей волосы, оторвать руку и пр. Эти реакции многие специалисты и родители оценивают как агрессивные. Однако такие действия ребенка можно рассматривать как результат отсутствия эмоционального отношения к игрушке. Некоторые дети пытаются попробовать игрушку «на вкус» или понюхать. Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизать пирамидку. Такие действия с игрушками говорят о неумении ребенка действовать с игрушками, об отсутствии опыта ее использования в соответствии с функциональным назначением. У многих детей с аутизмом, наряду с манипуляциями, встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: одевает и раздевает куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, раскидывает и ставит на место предметы. Однако, несмотря на стереотипность и «вычурность» игровых манипуляций у детей с аутизмом, нередко все же можно наблюдать использование неигровых предметов как заместителей других предметов.
Любимой игрушкой Коли, 4 лет 8 месяцев, страдающего ранним детским аутизмом, была старая машинка, с которой он не расставался даже ночью. В игровую комнату мальчик вошел с машинкой в руке. Его внимание привлекла большая кукла с растрепанными волосами. Психолог, заметив интерес мальчика, рассказала, что кукла Катя сегодня не умывалась, не причесывалась и решила прийти на занятие в таком виде. Коля взял куклу за волосы и своей машинкой стал «причесывать» ее, затем стал водить машинкой по лицу, при этом произнес слово «мыло».
Такие действия, на наш взгляд, обусловлены потребностями ребенка в игровой деятельности и подчеркивают смысловую направленность его игровых действий.
Дети с аутизмом, даже с тяжелой степенью аффективной патологии, могут успешно использовать в игровой деятельности предметы-заместители.
Юра, Згода 6 месяцев, постоянно приходил на занятия с любимой палочкой. Если ребенка пытались забрать эту палочку, он активно протестовал (кричал, ложился на пол и пр.). Когда мальчик пришел на очередное занятие к психологу, на детском игровом столике находилась тележка с палочками. Однако она находилась вне зоны досягаемости, достать рукой, подойти по-ближе, чтобы взять ее, было невозможно. Рядом с тележкой располагалась палка со специальным наконечником, позволяющая при желании лучше ухватить предмет. Тележка привлекла внимание мальчика, так как там находились палочки, аффективно значимые для него. Мальчик очень оперативно решил поставленную задачу. Он взял палку и успешно достал тележку.
Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности. Эти свойства игры имеют важное психо-коррекционное значение, то есть составляют ее психотерапевтический и пси-хокоррекционный потенциал.
Внедрение игровой терапии в практику психологической коррекции детей с эмоциональными нарушениями было впервые осуществлено представителями психоаналитической школы.
Игра как метод психотерапии и психокоррекции стала применяться в начале XX века. Одним из родоначальников, использовавших игровые методы в лечении больных, был Я. Морено (J. Moreno), который разработал метод психодрамы, направленный на коррекцию взаимоотношений пациентов. В 1922 году Морено впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта»; в котором вместе с больными на сцене выступали актеры-профессионалы. Основой лечебного эффекта психодрамы служит катарсис — душевное очищение и облегчение.
В середине 1920-х годов Анна Фрейд (A. Freud) и Мелани Кляйн (М. Klein) впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная.
Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка.
Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению им эмоциональной устойчивости и развитию механизмов саморегуляции.
Игровая деятельность ребенка с аутизмом - это основной источник его развития. С помощью игры ребенок познает себя и окружающий мир.
Игра развивает мышление, внимание, память, фантазию, чувства, волю детей, а так же формирует взаимоотношения со сверстниками, избавляет от тревожности, накопившихся страхов и негативных эмоций. Игра предоставляет ребенку возможность пережить как можно больше положительных эмоций. Знакомит маленького человека с ограниченными возможностями здоровья с самыми разнообразными сторонами окружающего мира как предметного, так и мира человеческих взаимоотношений. Формирует поведение ребенка.
У аутичного ребенка есть любимые игры - одна или несколько.
Родителей такие игры часто раздражают. Ведь ребенок может часами бродить по кругу, проговаривая слова или напевая невнятную песенку. Лепить из пластилина непонятные абстрактные фигуры. Все это создает трудности при взаимодействии ребенка и взрослого. Приходится пробовать разные варианты участия в игре "на ощупь". Часто ребенок реагирует на такие попытки негативно,показывая, что не нуждается в партнере. Для ребенка ситуация повторения одних и тех же действий комфортна и привлекательна. Ребенок доволен собой. Наличие комфорта и удовольствия ложатся в основу использования стереотипной игры как основой взаимодействия с ребенком.
Для начала понаблюдайте за игрой ребенка на расстоянии,вникните в структуру и суть стереотипной игры. Медленно попробуйте организовать взаимодействие с ребенком внутри его игры (подайте ему нужную деталь,негромко повторяйте за ребенком его фразы и слова). В слелующий раз используйте любимую игрушку ребенка, действуя так же тактично, осторожно и постепенно. На этом этапе все усилия направлены на завоевание доверия ребенка.
На следующем этапе внесите в стереотипную игру новую сюжетную линию. Предложите ребенку сенсорные игры.
В отличие от обычных дети с РАС долго находятся на этапе изучения предметного мира, где основной мотив их действий с игрушками и предметами - привлекательные сенсорные свойства. Стремлением извлекать из окружающего различные сенсорные эффекты объясняется активный интерес аутичного ребенка к предметам : ему нравится нюхать,пробовать на вкус, вертеть, круить, подбрасывать, стучать. Но действовать с предметами в соответствии с инструкцией и правилами, функциональным назначением данного предмета дети отказываются,т. к. социальное назначение этих вещей для них менее важно,чем их сенсорное свойство.
Сенсорными называют игры,цель которых - дать маленькому человеку новую чувственную информацию (ощущения).
Ощущения могут быть самыми удивительными и разнообразными:
- тактильные (посредством прикосновений, ощупывания:различные по фактуре материалы,различные по форме и величине предметы- мячи, кубики, бусины, шары, ленты и веревочки. Соприкосновения и обхятия с другим человеком).
- двигательные (танцы, прыжки, бег, хотьба).
- вкусовые (различные на вкус продукты и блюда).
(запахи окружающего мира знакомые, любимые и родные,новые и неизвестные).
- слуховые (шуршание, скрип, шелест, звуки живой природы и музыкальных инструментов).
- зрительные (яркие цвета, их смешивание, перетекание и перевоплощение друг в друга).
Видов сенсорных игр множество.
игры с красками: "цветная вода", рисование на мокром листе, "волшебные краски".
игры с водой: брызганье,переливание,"веселая капелька", "плывут по морю корабли",мытье посуды, купание кукол, посещение бассейна.
игры с мыльными пузырями"лует теплый ветерок", "догонялки и хваталки".
игры с тенями и светом
" солнечный зайчик", "фонарик", "огонек", "свечка".
игры со льдом "растопи льдинку","разноцветный лед", "фигуры из льда", "снежная королева".
игры с крупами и песком "клад", "сокровища гномов". "дождь. град", "покорми птичек крупой", "сварим кашку", "руки прячем мы в крупе".
игры с пластичным материалом:
мнем,отщипываем,размазывает,надавливаем,катаем шарик, катаем колбаску, режем кусочки"картина из пластилина".
"послушай и назови","я сам музыкант" используются свистульки,бубен,погремушки,дудочка,гармошка.
хлопки, топанье, танцы, пение, "веселый хоровод", "звериная зарядка".
Совместное рисование - это особый игровой метод,где ребенок и взрослый рисуют различные предметы,ситуации из жизни ребенка и его семьи. Сначала изображаются особо значимые для ребенка предметы. Затем рисуется то,что нравится ребенку "по его заказу", тем самым закрепляется интерес к совместному творчеству. Постепенго вводятся новые варианты исполнения рисунка,новые детали изображения. Используются различные материалы: краски,карандаши, фламастеры,мелки. Сам рисунок варьируется по величине, форме,цвету и положению в пространстве. Следующий этап вовлекает ребенка в процесс рисования, побуждает к активной деятельности. Необходимо стимулировать маленького художника. Например, "забывайте" дорисовать в изображении важную деталь и когда ребенок заметит этот, предложите ему самостоятельно завершить рисунок. В конце работы обязательно проиграйте этот сюжет с использованием любимых игрушек и предметов. Используйте полученные знания в дпугих видах деятельности (лепке,конструировании).
Такое рисование всегда сопровождается эмоциональным комментарием.
Каждый вид игры решает свою задачу. Стереотипная игра- это основа взаимодействия с ребенком. Дает возможность переключить внимание ребенка если его поведение выходит из-под контроля. Сенсорная игра дает новую чувственную информацию,помогает установить контакт с ребенком. Совместное рисование - это замечательная возможность для аутичного ребенка, чтобы проявить активность, развить его представление об окружающем мире.
Все игры взаимосвязаны между собой и подкрепляют друг друга.
Особенности гендерного поведения в игровой деятельности дошкольников Особенности гендерного поведения в игровой деятельности дошкольников при реализации образовательной области социально-коммуникативное развитие.
Особенности психолого-педагогической диагностики РАС в дошкольном возрасте Критерии ранней диагностики Результаты исследований (К. С. Лебединской, О. С. Никольской, 1991 выявили как особенности клинико-психологической.
Консультации для родителей детей с ОВЗ «Особенности речевого развития ребенка дошкольного возраста» Консультации для родителей детей с ОВЗ: «Особенности речевого развития ребенка дошкольного возраста» Нарушения речевого развития – одна.
Психолого-логопедическое сопровождение ребенка с РАС Пояснительная записка Какие он дети аутисты? Что скрывается за их отрешенным, красивым лицом, за их «странными», непонятными поступками?.
Особенности формирования развивающей предметно-пространственной среды для организации игровой деятельности дошкольников Особенности формирования развивающей предметно - пространственной среды для организации игровой деятельности дошкольников (группового помещения,.
Особенности игровой деятельности детей раннего возраста Основным развивающим видом деятельности ребенка двух-трех лет является игра. На третьем году жизни его игры становятся более интересными.
Особенности игры детей с РАС Одним из диагностических критериев аутизма является нарушение коммуникации. Не только аутист страдает из-за этой особенности, но страдают.
Особенности развития познавательной деятельности у детей с задержкой речевого развития На современном этапе развития нашего общества особое внимание уделяется проблеме гуманизации образования. Успешное решение этой проблемы.
Особенности развития речи воспитанников разновозрастной группы в игровой и обучающей деятельности Развитие речи – одно из основных направлений в обучении детей дошкольного возраста. Это связано с тем, что правильное понимание и активная.
Статья: «Особенности развития игровой деятельности у детей с ОВЗ» Департамент труда и социальной защиты населения г. Москвы ГКУ ЦССВ «Сколковский» СТАТЬЯ ТЕМА: "Особенности развития игровой деятельности.
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К ИГРУШКЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
У каждого ребенка в дошкольном возрасте наблюдается потребность в игре, которая объясняется его стремлением знакомиться с окружающим, подражать взрослым, активно действовать. Игра — своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ освоения впечатлений жизни и приобретения опыта социальных отношений. В процессе игры у дошкольников формируются разнообразные эмоциональные отношения к игрушкам. На данном этапе дети в большинстве своем предпочитают образные игрушки, в рамках игры с которыми формируется понимание социальных отношений, что немало важно при адаптации ребенка в обществе. Дети с расстройством аутистического спектра испытывают трудности при взаимодействии с игрушками, чаще всего предпочитая неигровые предметы или выбирая игрушки исходя из их сенсорных свойств. У данной категории детей не развивается эмоциональное отношение к игрушкам, как следствие, затруднение понимания отношений между людьми.
Игра имеет прямое отношение к формированию личности ребенка. В игре появляется осознание своего «Я», места среди людей. Характер игры в дошкольном возрасте имеет иную направленность, чем в раннем детстве: на первый план выступает игровой сюжет, игровые роли и отношения. Вместе с изменением интересов в игре приходят и перемены в выборе игрушек ребенком.
Эмоциональное отношение к игрушке определяет влияние ее на ребенка. В игрушке ребенок может найти эмоциональную поддержку и утешение, она может стать источник уверенности или агрессивности и страха. Давно знакомые, любимые игрушки делают мир для ребенка предсказуемым и узнаваемым, обеспечивая ребенку спокойствие и уверенность. Когда ребенок выбирает игрушку, он ориентируется на собственные потребности, влияя через игрушку на собственное поведение. Мягкие игрушки благоприятно влияют на эмоциональное состояние ребенка, помогают ему пережить трудные моменты жизни. Кукла, являясь важной составляющей жизни ребенка, формирует у него понимание социальных взаимоотношений.
Как отмечает Е.Р. Баенская [2], аффективные нарушения у детей с расстройством аутистического спектра можно выявить уже в младенческом возрасте. У таких детей не появляется комплекс оживления, как первое новообразование возраста, чаще всего, зрительный контакт отсутствует, не появляется улыбка в ответ на улыбку взрослого. При неблагополучном аффективной развитии у ребенка отмечаются затруднения в различении выражения лица другого человека. В случае раннего нарушения эмоционального развития сенсорные увлечения ребенка начинают отгораживать его от взаимодействия с близкими, непосредственно влияя на развитие эмоциональных отношения ребенка и взрослого. С раннего возраста у детей с аутизмом наблюдаются сенсорные и эмоциональные гиперестезии, что, несомненно, негативно влияет на восприятие ими игрушек. В 2.5-3 года у детей увеличиваются стереотипии, появляются однообразные аутистические игры. Дети с аутизмом предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское взаимодействие с игрушкой. Данную точку зрения поддерживает Е.А. Янушко [20], который поясняет, что активный интерес аутичного ребенка к предметам обусловлен их разнообразными сенсорными эффектами: ему нравится вертеть предметы в руках, трогать их, ронять на пол, подбрасывать, нюхать, пробовать на вкус.
У старших дошкольников с расстройством аутистического спектра наблюдаются особенности в формировании эмоционального отношения к игрушке в связи с нарушением игровой деятельности. Дети предпочитают игрушки с ярко выраженными сенсорными свойствами, образные же обходят стороной. Проблему игровой деятельности детей с РАС рассматривали такие авторы, как Морозов С.А., Янушко Е.А., Никольская О.С. Веденина М.Ю и др. Исследований по вопросы эмоционального отношения к игрушке дошкольников с РАС на сегодняшний день насчитывается небольшое количество. Поэтому, целью нашего исследования явилось выявление особенностей эмоционального отношения к игрушке старших дошкольников с расстройством аутистического спектра.
Исследование эмоционального отношения к игрушке у детей дошкольного возраста с РАС было проведено в период март-апреле 2019 года. Базой для проведения исследования являлся коррекционный центр «Азимут», город Архангельск.
Респондентами явились 7 детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра с минимальными нарушениями интеллекта и 12 детей с нормальным развитием.
Для изучения особенностей эмоционального отношения к игрушке детей с расстройством аутистического спектра дошкольного возраста нами была разработана методика исследования, которая включала в себя 3 экспериментальных задания.
Целью первого задания явилось выявление особенности эмоционального отношения к знакомой и незнакомой игрушке. В ходе выполнения задания, ребенку предлагалась выбрать для своей игры хорошо знакомую игрушку или новую, с которой он еще не взаимодействовал. Результаты представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 - Выбор знакомой или незнакомой игрушки дошкольниками
Результаты исследования показали, что при сравнении выбора игрушек детьми с РАС с выбором нормально развивающихся детей, было выявлено, что и в том, и в другом случае дети в большинстве своем выбирали любимые, хорошо знакомые игрушки. Можно заметить, что у детей с РАС выбор данной категории игрушек более выражен(80%), что может быть связано с повышенной потребностью ребенка в эмоциональной привязанности и поддержке.
Далее этой же группе детей было предложено второе задание, целью которого явилось выявление эмоционального отношения к игрушкам, имеющие различны сенсорные качества. Были предложены 4 группы игрушек: различные по величине (большие и маленькие); различные по цвету (хроматические и ахроматические цвета); различные по качеству поверхности (мягкие и жесткие); геометрические игрушки (округлые, заостренные). В ходе проведения задания ребенку предлагалось из каждой группы игрушек выбрать одну игрушку для игры.
Анализ выбора игрушек из первой группы показал, что большинство детей с расстройством аутистического спектра выбрали маленькие игрушки. Результаты представлены на рисунке 2.
Рисунок 2 - Выбор детьми игрушек различных по величине
Сравнивая показатели представленные на рисунке 2, можно заметить, что нормально развивающиеся дети в большинстве своем выбрали большие игрушки(67%), в отличии от детей с РАС, которые делали выбор в пользу игрушек маленького размера(60%). Можно сказать о том, что действия детей с игрушками были кратковременны, игра не разворачивалась.
Далее детям была предложена вторая группа игрушек. Анализ выбора цветных и черно- белых игрушек показал, что для своей игры большинство детей с расстройством аутистического спектра выбрали цветные игрушки. Результаты представлены на рисунке 3.
Рисунок 3- Выбор игрушек по цвету
Сравнивая показатели на рисунке 3, можно заметить, что дети с РАС чаще выбирали цветные игрушки (60%), а нормально развивающиеся дети делали выбор в пользу черно- белых игрушек (58%). Стоит сказать, что у детей с аутизмом в процессе выбора игрушки не наблюдалось ярких эмоциональных реакций.
Затем, детям была предложена третья группа игрушек. Анализ выбора игрушек показал, что большинство детей с РАС для игры выбирали жесткие игрушки. Результаты представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 - Выбор игрушек различных по качеству поверхности
Анализируя данные, можно заметить, что некоторые дети с РАС отказались от выбора игрушек.
Далее той же группе детей предлагалась четвертая группа игрушек. Результаты исследования показали, что для игры дети с расстройством аутистического спектра, как и нормально развивающиеся сверстники, сделали выбор в пользу игрушек, имеющих округлую форму (60%). Результаты представлены на рисунке 5.
Рисунок 5- Выбор игрушек различных по форме
Во время наблюдения за детьми была выявлена яркая эмоциональная реакция у детей с РАС на округлые игрушки, а именно, на мяч.
Целью третьего задания явилось выявление превалирующего интереса к определенной категории игрушек. В ходе выполнения задания, детям предлагалось выбрать для игры одно из игрушек игрушек, а именно: образную, музыкальную или настольную.
Рисунок 6 - Выбор музыкальных, образных и настольных игрушек
Сравнивая показатели, можно заметить, что нормально развивающиеся дети выбирали музыкальную игрушку реже, чем дети с РАС. Это может быть связано с тем, что дошкольники с аутизмом обращают особое внимание на сенсорные свойства предметов. В большинстве своем дети выбирали бубен, аргументируя свой выбор. Так, Саша Н., выбирая игрушку, говорил такие фразы: «Я хочу это», «Это новый бубен, я его возьму».
Итак, проведенное исследование позволило выявить следующие особенности эмоционального отношения к игрушке детей с расстройством аутистического спектра: осуществление выбора в пользу любимой и хорошо знакомой игрушки; большинство детей проявляет интерес к ярким, цветным игрушкам; дети предпочитают маленькие игрушки большим, круглые игрушки заостренным; музыкальные игрушки вызывают у них больший интерес, чем настольные или образные. Данные, полученные в нашем исследовании можно использовать при организации игровой деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении, а также, родителями для эффективного взаимодействия с детьми.
Арановская-Дубовис Д.М., Заика Е.В. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии. – 1980. – № 10.
Баенская Е.Р. Раннее аффективное развитие детей с аутизмом // Альманах. – 2017. – № 19.
Детский аутизм: хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. –– СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.
Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. – 1974. – №6.
Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология игры. – М.: ООО «Левъ», 2017.
Морозов С.А. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе / Под. ред. С.А. Морозова (материалы к спецкурсу). – М.: Изд-во «СигналЪ», 2003.
Никольская О.С. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода // Альманах. – 2017. – № 19.
Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. – М.: Теревинф, 1997.
Никольская О.С.,В еденина М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом // Альманах. – 2017. – № 18.
Пухова Т.И. Появление элементов символической игры // Альманах. – 2018. – № 28.
Симашкова Н.В. Клинико-биологические аспекты расстройства аутистического спектра / Н.В.Симашкова и др.; под ред. Н.В. Симашковой, Т.П. Клюшник. – М.: ГЭОТАР- Медиа, 2016.
Флерина Е.А. Игра и игрушка / под ред. Д.В. Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1973.
Формина Т.В. Роль игрушки в жизни и воспитании дошкольник // Дошкольник РФ. – 2015. – № 10.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теревинф, 2004. – 136 с.
Читайте также: