Какое значение при подборе игрушек имеет овладение детьми знаковой функцией сознания

Обновлено: 22.04.2024

На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи - ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.
Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уровню знакового развития цивилизации, становится современником своего века.
Целью данной курсовой работы является выявление особенностей формирования и развития знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста.

Содержание

Ведение
Глава 1. Формирование знаково-символической функции сознания в дошкольном возрасте
1.1. Характеристика знаковой функции сознания
1.2. Особенности формирования знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста
Глава 2. Цели, задачи исследования знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста
2.1. Методики, способствующие формированию и развитию знаково-символических умений у детей дошкольного возраста
Заключение
Литература

Вложенные файлы: 1 файл

курсовая.doc

Глава 1. Формирование знаково-символической функции сознания в дошкольном возрасте………………………………………………………… …..5

1.1. Характеристика знаковой функции сознания………………………………5

1.2. Особенности формирования знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста……………………………………………………12

Глава 2. Цели, задачи исследования знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста……………………………………….18

2.1. Методики, способствующие формированию и развитию знаково-символических умений у детей дошкольного возраста……………………….18

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.
Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.
В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства [11].В перипетиях отношений со взрослыми и сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п.

Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы и обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.
Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения [12].

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.
Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании - знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения [11].

Таким образом, на этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи - ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.
Через овладение знаками ребенок начинает соответствовать уровню знакового развития цивилизации, становится современником своего века.

Объект исследования – знаково-символическая функция сознания.

Предмет исследования – развитие знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста.

Целью данной курсовой работы является выявление особенностей формирования и развития знаково-символической функции сознания у детей дошкольного возраста. Поставленная цель определяется следующими задачами:

1. Теоретическое обоснование проблемы исследования.

2. Выявление особенностей развития знаково-символической функции сознания у дошкольников.

3. Подбор экспериментальных методик для изучения знаково-символической функции сознания в дошкольном возрасте.

Изучение будет проходить по аналитико-синтетическому методу (анализ литературы по проблемам исследования).

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (14 источников) и приложения.

Формирование знаково-символической функции сознания в дошкольном возрасте

1.1. Характеристика знаковой функции сознания

Знаково-символическая функция сознания – замещение одних предметов другими и их изображениями, использование речевых, математических и других знаков. Способствует овладению логическими формами мышления, появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, составлять из материала накопленных представлений новые образы[11].

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь, потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья [7,9,11].

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в том случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая тоже направляется взрослым).

В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать изображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем. Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи [6,11].

Психологи и лингвисты выделяют несколько взаимосвязанных направлений овладения субъектом умениями использовать знаково-символические средства в онтогенезе:

1.От формирования индикативных (указание на предметы) и номинативных (называние предметов, их обозначение) функций к функциям сигнификативным (замещение предметов).

Сначала у ребенка появляются первые жесты направленности и указания, а также ориентировка на определенные признаки событий и ситуаций («индексы»), когда ребенок по внешним признакам одних предметов и явлений устанавливает наличие других предметов или явлений. Например: указательный жест другого человека, служащий ориентиром для познавательной активности ребенка; испачканные вареньем губы, по которым ребенок может установить, что именно ел другой человек, и т. п. Далее появляются действия замещения одних предметов другими: например, палочка вместо лошадки в игровой деятельности.

Параллельно ребенок овладевает речевой деятельностью – умениями использовать знаки языка для достижения разнообразных коммуникативных и познавательных результатов. На этой основе постепенно формируются функции развернутой коммуникации, организации интеллектуальной деятельности и функции произвольной регуляции поведения и деятельности.

Благодаря этому ребенок приобретает возможность в последующем на протяжении всей жизни произвольно овладевать сложными знаково-символическими системами, замещающими, обобщающими, моделирующими и объясняющими объекты, процессы, предметы действительности [3,8,9,11].

2. От умений использовать малое число знаковых элементов в замещаемой ситуации (слова-предложения в раннем детстве) к постоянно увеличивающемуся их количеству.

3. От использования знаков по отношению к присутствующим объектам и предметам к надситуативному использованию знаков по отношению к значениям, которое позволяет «конструировать» все более сложные абстракции по мере формирования внутреннего плана действий и установление межпонятийных связей и иерархической категоризации.

4. От последовательного, развернутого во времени соотнесения знаково-символических средств – к количественно увеличивающейся их связности в целостные схемы – к появлению схематизации и моделирования, на основе которых осуществляется ориентировка в сложноструктурированных предметных отношениях и связях.

5. От первоначального использования речи как средства регуляции своего поведения в процессе подчинения речевым указаниям взрослого к последующему овладению умением регулировать поведения других людей с помощью активных речевых указаний. К последующему овладению речью как средством самоорганизации и саморегуляции: ребенок формулирует речевые указания для себя и сам им подчиняется [4,5,11,12].

Стадии стихийного освоения дошкольниками речевых, игровых и изобразительных знаково-символических действий (Глотова Г.А.):

1. Под влиянием взаимодействия со взрослыми у детей происходит связывание звуков, действий, каракулей с какими-либо объектами (предметами, явлениями, ситуациями). Появляется способность с использованием знаков указывать на данные объекты, а позднее и замещать их.

В развитии речи (от 9месяцев до 1,5 лет) – слова обозначают целые ситуации.

В развитии игры (с 1 года до 2 лет) – перенос освоенных действий с одних предметов на другие, однократные действия с предметами-заместителями.

В развитии рисования (с 2 до 3 лет) – появлений каракулей, которые называются ребенком, но не имеют никакого сходства с обозначением.

2. На смену изолированным заместителям начинают приходить их системы – заместители становятся расчлененными по определенным правилам [5,11].

В развитии речи (от 1,5 до 2 лет) – переход к многословным предложениям при отсутствии четкой синтаксической согласованности.

В развитии игры (от 2 до 3 лет) – соединение одноактных действий в цепочки без их четкой логической сюжетной связности и взаимной подчиненности [10,12,13].

В развитии рисования (от 3 до 4 лет) – от изображений отдельных изолированных частей предметов к построению сюжетов без соблюдения пропорций и перспектив. Часто наблюдается «прозрачность рисунка» - изображение невидимых частей предметов.

3. Уточнение и корректировка используемых семиотических систем, их согласование с задаваемыми взрослыми образцами и эталонами, а также осознание некоторых семиотических закономерностей.

В развитии речи (с 2 лет) – исчезают ошибки в согласовании слов, появляется словообразовательное творчество.

В развитии игры (с 3 лет) – всестороннее совершенствование сюжетно-ролевой игры.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно когда это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой.

Игрушка встречается не только в игре ребенка, но и в повседневной жизни взрослого человека. Часто игрушка является другом, спутником жизни, источником радости, орудием или материалом игры. В игрушке в обобщенной форме представлены типичные свойства предметов, в том числе людей и животных, которые требуют соответствующих действий с ними. Так, например, кукла – обобщенный образ ребенка, позволяющий детям воспроизвести целый ряд соответствующих действий: купать, кормить, переодевать и т.д.

Игрушки разнообразны по типам, материалу, технике изготовления, возрастному и воспитательному назначению. Изображение в игрушках условно и обобщено. Характер, степень обобщенности и условности зависят от типа игрушки, её конкретного назначения. Игрушки по степени усложнения и обобщенности делятся на три группы:

Реалистические игрушки (собачка конкретной породы).
Условно-образные игрушки (собачка неопределенной породы, кукла как обобщенный образ человека).
Игрушки-заместители (палочка вместо градусника, стул вместо коня).

Анализируя особенности игровой деятельности дошкольника, необходимо помнить, что её развитию способствует освоение знаковой функции сознания, которая состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. Предпосылкой освоения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета ребенком-дошкольником. Поэтому, кроме игрушек, изображающих реальные предметы, у ребенка обязательно должны быть предметы, которые можно использовать в качестве их заместителей: катушки, коробки разной формы, природные материалы (шишки, желуди, листья). В процессе игры ребенок может давать им новое игровое название и действовать в соответствии с этим названием. К предметам-заместителям относятся и такие, которые в практической педагогике принято именовать атрибутами: всевозможные шапочки, бусы, халаты и т.д. Ситуация, когда ребенок превращает диван в пароход, стулья – в вагоны поезда, также является показателем развития знаковой функции сознания, а значит, и высокого уровня умственного развития.

Для развития у детей мышления, воображения, речи и для того, чтобы поднять игру на более высокий уровень особую ценность представляют разные игрушки-заместители. Например, изображая глажение белья, ребенок может взять не только утюг-игрушку, но и кирпичик из строительного материала. Заместители игрушек могут быть деревянные и пластмассовые кружочки, колечки диаметром 3-5 см, дощечки, полоски картона, заменяющие предметы, любимые лакомства детей – конфеты, яблоки и т.д. Вместе с педагогом дети могут изготовить игрушки-заместители и атрибуты для игр – вырезать из картона, пенопласта «блины», «котлеты», «рыбу», «винегрет» из мелко нарезанного цветного поролона, используя все это в играх, имитирующих трудовой процесс. Побуждая детей к использованию игровых материалов, заменяющих хорошо знакомые им предметы, мы создаем ситуацию, в которой ребенок окажется перед необходимостью обозначать предметы-заместители и действия с ними словами, что будет способствовать его активному развитию.

Ценность этой игрушки в том, что дети впервые самостоятельно оперируют условными понятиями. Игровые действия с игрушкой-заместителем опираются не на наглядные признаки предмета, а на представляемые, предполагаемые. Пользуясь такой игрушкой, ребенок обобщает свой предшествующий игровой опыт. Игрушка-заместитель требует более схематичных обобщенных игровых действий и обозначения её словом для того, чтобы она вошла в контекст игры и была понятна другим.

Игрушки-заместители изготавливаются из различных материалов. Куклы и игрушки-животные могут быть сделаны не только из ткани, но и из природного материала (соломы, дерева, травы и др.) Нужны предметы-заместители из любого природного материала (каштаны, шишки, ракушки, солома и т.д.) Для игр можно подготовить разные комплекты игрушек, объединенные общим сюжетом. Например, для игры с куклой: кукла, одеяло, коляска, мебель (кровать, стол, стул); для игры с игрушкой собачкой: миска для кормления, коврик для сна, поводок для прогулок и др.

Например, если ребенок играет с куклой, то ему можно предложить вместо нее чурочку, завернутую в одеяльце. Играя с такой «куклой», ребенок показывает отсутствующие, но представляемые им основные части тела человека: ноги снизу игрушки, голова сверху. Он играет с ней, как с обычной куклой и постепенно слово все чаще начинает обозначать и заменять отсутствующие, но необходимые для игры предметы, их качества, воображаемые свойства и состояния.

Как научить ребенка играть с такой игрушкой? Сначала игрушку-заместитель называет взрослый, а затем ребенок. Он называет её так, как требуется по замыслу игры.

Основное требование к игрушке-заместителю – удобство в выполнении игровых действий, соразмерность с другим игровым материалом. Если условно-образную и реалистическую игрушки можно купить, то внесение игрушек-заместителей в игру детей зависит от фантазии взрослого, от его проникновения в содержание детской игры. Дети с большим любопытством наблюдают, как взрослый, поняв их игровой замысел, из природного материала создает нужный для игры предмет. Важно, чтобы игрушка-заместитель напоминала изображаемый предмет общими контурами или каким-либо типичным свойством, характерной деталью, необходимой для отображения игровых ситуаций («Котенок» может быть сделан из мягкой махровой ткани, если её скатать и завязать «на шее» бантик; вместо миски для кормления котенка можно предложить кружок картона, пластмассовую крышку и т.п.).

Часто дети не только с увлечением используют предложенные взрослыми игрушки-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать: «Это кошка», «Это миска», «Это будет мама – большая кошка, а это её котенок». Играя такими игрушками, ребенок пытается объяснить другим детям, что обозначает предмет-заместитель: «Это кошка, потрогай, какая пушистая, не видно глазок, наверное, она спит».

Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка.

Итак, общение взрослого с ребенком должно быть направлено на формирование прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Деятельность детей должна протекать в усложняющихся игровых проблемных ситуациях, опирающихся на практический и игровой опыт. Детям, усвоившим способы решения первых игровых задач, следует усложнить задание. Например, не просто напоить куклу чаем, а усадить её за стол, сначала приготовить обед и т.д. По мере усвоения игровых задач, решаемых в наглядно-действенном плане (показателем чего служит детская самостоятельная игра), необходимо демонстрировать новые, более обобщенные способы их решения с помощью игрушек-заместителей. Например, вместо тарелки предложить кукле, которая очень хочет есть, листок с дерева. Позднее следует демонстрировать детям новые способы решения игровых задач с использованием нарисованных предметов (взрослый берет изображенное на рисунке мыло для купания и т.д.) И наконец, необходимо показывать игровые действия с воображаемым предметом (дать кукле воображаемое яблоко).

Ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для возникновения игры, но самостоятельная игра детей определяется соответствующей организацией предметно-игровой среды и активизирующим общением взрослого с ребенком по ходу её. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам её реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей. Важно своевременно расширять не только ассортимент игрушек, разных по тематике, но и своевременно дополнять игровой материал. Самостоятельная сюжетная игра формируется более успешно, если игрушки в неё вводятся постепенно (условная игрушка, более реалистическая, игрушка-заместитель). Умение использовать в игровой деятельности предметы-заместители является необходимым элементом в развитии детской игры. Очень важно иметь в групповой комнате уголок конструирования «Строим сами», куда входят наборы различных строительных материалов, конструктор типа «лего», набор кубиков; уголок театрализованной деятельности, где имеются маски, игрушки би-ба-бо, разные костюмы для сюжетно-ролевых игр; различный бросовый материал : коробки разной формы и размера, природный материал, набор различных тряпочек, ниток, катушек и т.д. Например, можно сделать из кубиков и строительного материала стол, стулья, диванчик для кукол, можно сделать домик и многое другое. Счетные палочки превращаются в ложки, поварешки, пистолеты и даже макароны. Кирпичики служат телефонами, кусочками хлеба, пирожными, а конусы превращаются во вкусное мороженное. Из кусочков ткани стелятся постельки, из картона и поролона – еда для кукол.

Таким образом, игрушки-заместители развивают у ребенка воображение, мышление, речь, способствуют развитию взаимоотношений со сверстниками. Возможность использования предметов-заместителей в игровой деятельности должно быть предметом специального обсуждения педагога с родителями, так как последние часто стремятся к покупке как можно большего количества готовых игрушек, не подозревая о том, что они тем самым наносят вред умственному развитию ребенка, в частности, его воображение. А ведь все последующее обучение в школе будет связано с необходимостью представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями. Это, во-первых. А во-вторых, умение использовать различные предметы (знаки) вместо реальных предметов, позволит ребенку в дальнейшем усвоить более сложные системы знаков, такие как язык, математическая символика, различные виды искусства.

Вложение	Размер
Значение игрушек-заместителей для сюжетно-ролевых игр дошкольников.	19.45 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для родителей.

Игрушки-заместители для сюжетно-ролевых игр

В игрушке в обобщенной форме представлены типичные свойства предметов, в том числе людей и животных, которые требуют соответствующих действий с ними.

Так, например, кукла – обобщенный образ ребенка, позволяющий детям воспроизвести целый ряд соответствующих действий: купать, кормить, переодевать и т.д.

Игрушки разнообразны по типам, материалу, технике изготовления, возрастному и воспитательному назначению.

Изображение в игрушках условно и обобщено. Характер, степень обобщенности и условности зависят от типа игрушки, её конкретного назначения.

Игрушки по степени усложнения и обобщенности делятся на три группы:

1. Реалистические игрушки (собачка конкретной породы).

2. Условно-образные игрушки (собачка неопределенной породы, кукла как обобщенный образ человека).

3. Игрушки-заместители (палочка вместо градусника, стул вместо коня).

Предпосылкой освоения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета ребенком-дошкольником. Поэтому, кроме игрушек, изображающих реальные предметы, у ребенка обязательно должны быть предметы, которые можно использовать в качестве их заместителей: катушки, коробки разной формы, природные материалы (шишки, желуди, листья). В процессе игры ребенок может давать им новое игровое название и действовать в соответствии с этим названием. К предметам-заместителям относятся и такие, которые в практической педагогике принято именовать атрибутами: всевозможные шапочки, бусы, халаты и т.д. Ситуация, когда ребенок превращает диван в пароход, стулья – в вагоны поезда, также является показателем развития знаковой функции сознания, а значит, и высокого уровня умственного развития. Для развития у детей мышления, воображения, речи и для того, чтобы поднять игру на более высокий уровень особую ценность представляют разные игрушки-заместители.

Например, изображая глажение белья, ребенок может взять не только утюг-игрушку, но и кирпичик из строительного материала.

Заместители игрушек могут быть деревянные и пластмассовые кружочки, колечки диаметром 3-5 см, дощечки, полоски картона, заменяющие предметы, любимые лакомства детей – конфеты, яблоки и т.д.

Вместе с педагогом дети могут изготовить игрушки-заместители и атрибуты для игр – вырезать из картона, пенопласта «блины», «котлеты», «рыбу», «винегрет» из мелко нарезанного цветного поролона, используя все это в играх, имитирующих трудовой процесс. Побуждая детей к использованию игровых материалов, заменяющих хорошо знакомые им предметы, мы создаем ситуацию, в которой ребенок окажется перед необходимостью обозначать предметы-заместители и действия с ними словами, что будет способствовать его активному развитию. Ценность этой игрушки в том, что дети впервые самостоятельно оперируют условными понятиями. Игровые действия с игрушкой-заместителем опираются не на наглядные признаки предмета, а на представляемые, предполагаемые.

Пользуясь такой игрушкой, ребенок обобщает свой предшествующий игровой опыт. Игрушка-заместитель требует более схематичных обобщенных игровых действий и обозначения её словом для того, чтобы она вошла в контекст игры и была понятна другим.

Как научить ребенка играть с такой игрушкой?

Сначала игрушку- заместитель называет взрослый, а затем ребенок. Он называет её так, как требуется по замыслу игры. Основное требование к игрушке-заместителю – удобство в выполнении игровых действий, соразмерность с другим игровым материалом. Если условно-образную и реалистическую игрушки можно купить, то внесение игрушек-заместителей в игру детей зависит от фантазии взрослого, от его проникновения в содержание детской игры.

Дети с большим любопытством наблюдают, как взрослый, поняв их игровой замысел, из природного материала создает нужный для игры предмет. Важно, чтобы игрушка-заместитель напоминала изображаемый предмет общими контурами или каким-либо типичным свойством, характерной деталью, необходимой для отображения игровых ситуаций («Котенок» может быть сделан из мягкой махровой ткани, если её скатать и завязать «на шее» бантик; вместо миски для кормления котенка можно предложить кружок картона, пластмассовую крышку и т.п.). Часто дети не только с увлечением используют предложенные взрослыми игрушки-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать: «Это кошка», «Это миска», «Это будет мама – большая кошка, а это её котенок». Играя такими игрушками, ребенок пытается объяснить другим детям, что обозначает предмет-заместитель: «Это кошка, потрогай, какая пушистая, не видно глазок, наверное, она спит». Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство , чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка. Итак, общение взрослого с ребенком должно быть направлено на формирование прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Деятельность детей должна протекать в усложняющихся игровых проблемных ситуациях, опирающихся на практический и игровой опыт . Детям, усвоившим способы решения первых игровых задач, следует усложнить задание. Например, не просто напоить куклу чаем, а усадить её за стол, сначала приготовить обед и т.д. По мере усвоения игровых задач, решаемых в наглядно-действенном плане (показателем чего служит детская самостоятельная игра), необходимо демонстрировать новые, более обобщенные способы их решения с помощью игрушек-заместителей. Например, вместо тарелки предложить кукле, которая очень хочет есть, листок с дерева . Позднее следует демонстрировать детям новые способы решения игровых задач с использованием нарисованных предметов (взрослый берет изображенное на рисунке мыло для купания и т.д.)

И наконец, необходимо показывать игровые действия с воображаемым предметом (дать кукле воображаемое яблоко). Ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для возникновения игры, но самостоятельная игра детей определяется соответствующей организацией предметно-игровой среды и активизирующим общением взрослого с ребенком по ходу её. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам её реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей. Важно своевременно расширять не только ассортимент игрушек, разных по тематике, но и своевременно дополнять игровой материал. Самостоятельная сюжетная игра формируется более успешно, если игрушки в неё вводятся постепенно (условная игрушка, более реалистическая, игрушка-заместитель). Умение использовать в игровой деятельности предметы-заместители является необходимым элементом в развитии детской игры. Очень важно иметь в групповой комнате уголок конструирования «Строим сами», куда входят наборы различных строительных материалов, конструктор типа «лего», набор кубиков; уголок театрализованной деятельности, где имеются маски, игрушки би-ба-бо, разные костюмы для сюжетно-ролевых игр; различный бросовый материал: коробки разной формы и размера, природный материал, набор различных тряпочек, ниток, катушек и т.д.

Например, можно сделать из кубиков и строительного материала стол, стулья, диванчик для кукол, можно сделать домик и многое другое. Счетные палочки превращаются в ложки, поварешки, пистолеты и даже макароны. Кирпичики служат телефонами, кусочками хлеба, пирожными, а конусы превращаются во вкусное мороженное. Из кусочков ткани стелятся постельки, из картона и поролона – еда для кукол .

А ведь все последующее обучение в школе будет связано с необходимостью представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями. Это, во-первых.

А во-вторых, умение использовать различные предметы (знаки) вместо реальных предметов, позволит ребенку в дальнейшем усвоить более сложные системы знаков, такие как язык, математическая символика, различные виды искусства.

Грустное впечатление производит ребёнок несообразительный, интеллектуально скованный, боящийся своих догадок и мнений, особенно если они отличаются от мнения взрослого. Поэтому способность к творчеству, фантазированию, нестандартным проявлениям своей личности нужно воспитывать с малых лет.
Когда-то К.С.Станиславский заметил, что в самой системе обучения есть нечто, уничтожающее детскую способность к творчеству, фантазированию. Именно поэтому современные педагогика и психология стремятся к построению таких обучающих систем, которые, помогаядостигнуть становления необходимых возрасту ребёнка новообразований, вместе с тем поощряли бы его воображение, стимулировали фантазию, строили бы ребёнка как творческую индивидуальность.
И одна из таких систем – это система обучающих игр. Сказать, что жизнь дошкольника – игра, не будет большим преувеличением: детство в нашем сознании действительно прочно связано с играми и игрушками. Исследования педагогов и психологов показывают, что игра способствует развитию интеллектуальных возможностей ребёнка, памяти, внимания, восприятия, являются своеобразным тренингом общения, социальных отношений ребёнка, помогает раскрытию его индивидуальных и личностных особенностей. Однако за кажущейся лёгкостью и забавностью игр и отношений стоит формирование серьёзных познавательных процессов. Скрытая в увлекательности и эмоциональности игр формирурующая работа преследует цель постепенного развития воображения, творческого самовыражения и индивидуальной фантазии детей на основе поэтапного формирования особой психологической структуры – знаково-символической функции сознания.
Под знаковой функцией в психологии понимается сложное, системное, многоуровневое образование, позволяющее человеку моделировать и преобразовывать во внутреннем плане создания объективный мир. Проще говоря, овладение разными видами и уровнями знаково-символической деятельности позволяет человеку пользоваться знаками естественных и научных языков; ориентироваться в символах разных наук, религии, искусства; выражать определённые смыслы на языках танца, графики, скульптуры; обучаться ремёслам инаукам; планировать свою деятельность, действовать в уме, видеть проблемы, формулировать гипотезы, экспериментировать, придумывать новое и т.д. Именно эти процессы лежат в основе воображения и творчества.
Суть воображения связывается с переработкой во внутреннем плане сознания реальных связей, отношений, свойств объектов и явлений действительности, с отысканием в них новой структуры или смысла, скрытых связей и сторон.
Работа воображения состоит в постоянном, индивидуальном уклонении от уже найденной и указанной формы, причём в таком уклонении, которое хоть и индивидуально, но непроизвольно – ведь недаром истинно творческая игра воображения рождает отклик у всех. Эти индивидуальные уклонения по своей природе есть моделирующие и экспериментирующие действия. С их помощью человек как бы примеривает свойства одних объектов к другим и смотрит: а что получилось? Но, чтобы уметь моделировать новые образы из ранее воспринятого и осмысленного материала, надо научиться отображать реальные объекты во внутреннем плане сознания, т.е. заменить реальность знаковой, символической, образной копией. Этому способствует освоение действий замещения, благодаря которым реальные вещи заменяются словами, образами и т.п.

А всё вместе это означает, что для стимулирования фантазии и творческих действий надо сформировать три знаково-символических процесса:
- замещение;
- моделирование;
- экспериментирование.

Конечно, для дошкольного возраста можно говорить лишь о началах моделирования и зачатках экспериментирования, потому что эти процессы развиваются на протяжении всей жизни человека, чему способствует обучение и собственная интеллектуальная деятельность. А вот замещение – это специфический процесс дошкольного детства.
Формирование процесса замещения должно быть освоено детьми 3-4 лет. И как будут развиты и сформированы навыки замещающей деятельности, лежащей в основе мышления и воображения (использование предметов в функции других, ориентировка в разных знаковых системах, кодирование, схематизация, видение в предмете обобщающего символа класса вещей и т.д.), зависит дальнейшее развитие знаково-символической функции.

Изучив литературу по данной теме и проанализировав диагностику исследования развития знаково-символической функции у детей, решили разделить свою дальнейшую работу на три этапа.

Первый этап – дети 5-6лет.

Задача: обучить некоторым навыкам моделирования, лежащим в основе воображения, на базе уже сформированных операций замещения, а также продолжать работу над формированием процесса замещения (операции разложения целостного образа на признаки; ассоциирование; перевод реальности на разные знаковые языки; привнесение в образ нового системообразующего признака и т.д.).

Второй этап – дети 6-7 лет.

Задача: формировать операции моделирования и элементов простейшего экспериментирования на базе освоения замещения: операций анализа и синтеза, опережающего отражения, свободного ассоциирования, перевода реальности на разные знаково-символические уровни, порождения новых образов, оперирование образами в сознании, отстранения образов и их частей, видения противоречивых сторон мысленного образа и пр.

Третий этап – дети 5-6 лет.

Задача: формировать у детей операции экспериментирования, умений искать и находить проблемы, формировать гипотезы, строить замыслы, находить пути решения задач и т.д.

Игра второго этапа: «Домино из пуговиц».

Задача: научить детей выделять различные признаки предметов.

Материал: коробка с набором из 20-30 пуговиц, отчётливо различающихся между собой по: цвету, размеру, форме, материалу изготовления, числу дырочек, наличию ножки, узору на поверхности.
Руководство: взрослый предлагает детям поиграть в домино из пуговиц, объясняет правила игры (не отличаются от правил домино) и вместе с детьми выделяет признаки, по которым различаются пуговицы. Каждый играющий получает по 5-6 пуговиц, произвольно вынутых из коробки. Взрослый играет вместе с детьми и кладёт первую пуговицу ряда. Каждый играющий в свою очередь должен положить в создаваемый ряд свою пуговицу и назвать, какой признак у неё общий с пуговицей, лежащей последней. После каждого хода ребёнок дополняет и свой набор одной пуговицей, доставаемой из общей коробки. Игра ведётся по принципу домино, пока не закончатся все пуговицы. Когда все пуговицы использованы, взрослый просит объединить признаками первую и последнюю пуговицы ряда, и сворачивает ряд в кольцо. Взрослый должен следить за разнообразием указываемых детьми признаков, чтобы они не руководствовались всё время только одним признаком, например, цветом или формой, а старались называть каждый раз новый признак.

Игра третьего этапа: «Весёлое соревнование».

Задача: научить детей создавать много из одного.

Материал: листы альбомной бумаги – матрицы, расчерченные на квадраты со стороной 3 см (по1-3 листа на каждого играющего ребёнка). В каждом квадрате одного листа изображён один и тот же фрагмент – лекало: кружок, квадратик, треугольник, скобка, волна, пунктир, стрелка и т.д. Наборы цветных карандашей и фломастеров.
Руководство: взрослый показывает детям игровой лист и сообщает, что лекало с помощью карандашей и фломастеров можно превратить в какой-нибудь предмет, животное, растение или часть их. Каждый ребёнок получает лист- матрицу (на выбор), карандаши и фломастеры, должен дополнить все лекала до разных изображений. Взрослый просит, чтобы в каждом квадратике обязательно были выполнены разные рисунки, а не шаблоны, и изображения были названы.

Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Консультация для родителей «Значение игрушек в познании ребёнком окружающего мира»

Игрушка — предмет, предназначенный для игры. Воссоздавая реальные и воображаемые предметы, образы, игрушка служит целям умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Игрушка помогает ребёнку познавать окружающий мир, приучает его к целенаправленной, осмысленной деятельности, способствует развитию мышления, памяти, речи, эмоций. Игрушки позволяют также более естественно организовать общение ребёнка с родителями, что является в современном мире весьма актуальной проблемой.

Главной особенностью игрушки является то, что в ней в обобщенном виде представлены типичные черты, свойства предмета, в зависимости от которых ребёнок, играя, воспроизводит те или иные действия. Например, кукла – обобщенный образ человека. Играя с ней, дети выполняют действия, свойственные образу жизни человека: укладывают спать, кормят, купают, катают в коляске, переодевают и др. В детских играх кукла поет песни, танцует, принимает гостей. Таким образом, игрушка необходима для того, чтобы ребёнок мог выполнять реальные действия.

В игрушке присутствует условность изображения предмета, которая также позволяет выполнять с ней разнообразные действия (коня на колесиках можно возить за веревочку, на нем можно покатать мишку).

Игрушка, по образному выражению А. С. Макаренко, - «материальная основа» игры, она необходима для развития игровой деятельности. С её помощью ребёнок создает задуманный образ, выражает свои впечатления об окружающей жизни, разыгрывает ту или иную роль. Вот девочка взяла куклу – малыша на руки, начала её качать, говорить ласковые слова, баюкать, т. е. вести себя «как мама», подражая её действиям, отношению к ребёнку. Таким образом, игрушка, как справедливо отмечала Е. А. Флерина, «учит ребёнка жить и действовать».

Основа развития маленького ребёнка – крепкое здоровье, жизнерадостность. Любимые детские игрушки (мяч, кегли, обруч и др.) побуждают малышей бегать, метать, прыгать, ловить, т. е. развивают движения, удовлетворяют потребности в двигательной активности, общении. Игрушки с сюрпризом, звучащие, заводные вызывают удивление, неожиданную радость, смешат и забавляют, делают жизнь ребёнка счастливее. Игрушки для маленького ребёнка – своеобразное окно в мир, они расширяют его кругозор, пробуждают любознательность.

К. Д. Ушинский одним из первых обратил внимание на то, что игрушка – это своеобразная школа воспитания чувств ребёнка. «Дитя искренне привязывается к своим игрушкам, любит их горячо и нежно, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало». Новая игрушка не сразу завоевывает сердце ребёнка. Все зависит от тех игр, жизненных ситуаций, в которые малыш включит её в качестве партнера. Любимые игрушки учат ребёнка доброте, сопереживанию.

Значение игрушки для психического развития ребёнка тем выше, чем меньше ребёнок. Поэтому так важен правильный подбор игрушек для детей первых лет жизни. В раннем возрасте развитие происходит очень быстрыми темпами, что влечет за собой смену задач, методов и средств воспитания, в том числе и игрового материала. При этом следует помнить, что развитие психики ребёнка, формирование его личности происходит в процессе деятельного освоения окружающего мира. Прежде всего маленький ребёнок должен овладеть материальной культурой, т. е. способами практических (предметных, орудийных действий. Действия с игрушками как первые практические действия, которые ребёнок постигает, удовлетворяют и стимулируют его потребности в работе анализаторов, во внешних впечатлениях, в движениях.

На 2-3 году жизни ребёнку предлагаются все виды игрушек. Из образных игрушек необходимы куклы, выполненные из разных материалов, в том числе и куклы – голыши для игр с водой. Одежда на куклах простая (съемная или несъемная). Кукольная мебель нужна крупногабаритная, прочная. Обязательны предметы игрового обихода: набор для кухни (плита, мойка с краном, крупная, по размеру руки ребёнка, посуда (тарелки, чашки, ложки, кастрюли); игрушечное постельное белье (простынки, матрац, одеяла и др.)

Из строительных игрушек детям предлагают кубики пластмассовые, деревянные; строительные наборы; простые конструкторы. В дополнение к строительному материалу подбирают сюжетные игрушки.

Рекомендуются также музыкальные игрушки: колокольчики, шарманки с фиксированной мелодией, музыкальный волчок, барабан, бубен.

Спортивные игрушки представлены мячами (резиновыми, надувными, каталками, крупногабаритными игрушками – качалками, кеглями, вожжами с бубенчиками.

Окружите своего ребенка заботой и позитивом. Позаботьтесь о том, чтобы его игрушки излучали добро, радость. Так вы обеспечите ребенку правильное развитие и положительное мышление в жизни.

Читайте также: