А м дементьева рассказывание на занятиях с игрушками

Обновлено: 01.05.2024

В основе высказываний детей об игрушках лежит непосредственное восприятие игрушки, что оказывает влияние на сенсорное воспитание детей и развитие наблюдательности. Занятия с игрушками носят творческий характер, на них развиваются мышление и воображение. Игрушка создает возможность закрепить и активизировать словарь, но может служить и источником новых слов. Игрушка вызывает положительные эмоции, желание высказаться. Поэтому она используется как средство обучения описанию и повествованию.

Занятия с игрушками были разработаны Е. И. Тихеевой. Система обучения рассказыванию по игрушкам оставалась долгое время в неизменном виде. Более поздние исследования и методические разработки (А. М. Бородич, Э. П. Короткова, О. И. Соловьева, Н. А. Орланова) внесли уточнения в методику обучения, сохранив суть прежней системы.

Исследователи последних лет (О. С. Ушакова, А. А. Зрожевская) в формировании связной речи на материале игрушки исходили из того, что детей надо учить умению строить монолог-описание и монолог-повествование, опираясь на категориальные признаки текста.

Для обучения монологической речи используются следующие виды игрушек:

· дидактические (матрешки, башенки, пирамидки, бочонки);

· сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда, мебель, транспорт; готовые наборы игрушек , объединенные одним содержанием: стадо, зоопарк, птичий двор;

· наборы, составленные воспитателем или детьми , – мальчик, девочка, сани, собака; девочка, домик, курица, кошка; заяц и собака.

Виды занятий по игрушкам.

Описание игрушки – связное последовательное описание внешнего вида игрушки, иногда с добавлением личного отношения ребенка к ней.

Описание игрушек может проводиться в виде дидактической игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чудесный мешочек», «Кто это?», «Почтальон принес посылку» и др.). Для описания следует подбирать игрушки, которые бы привлекали внимание детей, были яркими, выразительными, выделялись своим внешним видом, чтобы о них можно было высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах; два зайца, разные по цвету и размеру). Дидактические игры на описание, как правило, проводят после нескольких занятий, на которых дети приобрели некоторые умения описывать игрушку, приобрели определенный словарный запас и соответствующие представления

Одним из видов описания игрушки является отгадывание и составление загадок детьми. Вначале дети учатся отгадывать загадки, а затем составлять загадки-описания.

Например, вниманию детей предлагается 5 – 6 игрушек для рассматривания их внешнего вида и определения качеств – цвета, формы, размера, материала. Появление игрушек может быть обыграно – почтальон принес посылку. Затем об одной из игрушек дается загадка: «Грива на шее волной, хвост трубой, меж ушей челка» (конь); «Идет мохнатый, идет бородатый, рожищами помахивает, бородищей потряхивает, копытами постукивает» (баран).

Отгадывание загадок можно связать с рассматриванием игрушек перед их описанием или рассказыванием по ним. Постепенно дети подводятся к самостоятельному составлению загадок.

2. Сюжетные рассказы (повествования).

· рассказ по набору игрушек – связный последовательный рассказ про группу игрушек, чаще всего сопровождаемый игровыми действиями воспитателя с игрушками по типу игры-драматизации. Его составление облегчается тем, что ребенок рассказывает о действиях, которые совершает сам. Речь его опирается на деятельность ряда анализаторов;

· рассказ по отдельной игрушке – это связный последовательный рассказ о воображаемых действиях и приключениях одного героя – данной игрушки. Это наиболее трудный вид рассказывания. Игрушка только определяет главного героя, а образы других действующих лиц, действия и ситуации придумывают сами дети на основе творческого воображения и собственного опыта.

Рассмотрим методику обучения монологической речи на занятиях с игрушками.

В младшем дошкольном возрасте вначале стоит задача научить детей сосредоточиваться при рассматривании игрушек и предметов, затем научить отвечать на вопросы по их описанию. Детей подводят к составлению с помощью воспитателя высказываний об игрушках из 2 – 3 предложений. Индивидуально и по подгруппам организуется беседа-разговор: какие игрушки есть у тебя дома? Какую игрушку ты больше любишь? Кто ее купил или подарил? Какая она (размер, цвет, материал)? Как ты с нею играешь? Какие игрушки тебе нравятся в детском саду?

На занятии обучение описательным умениям можно организовать в игре «Найди и опиши». Подбираются разные игрушки: две куклы – одна с бантом, другая без банта, две кошки разного цвета. Игрушки поочередно рассматриваются, сравниваются; уточняются их характерные особенности и различие; активизируется словарь. Затем воспитатель «прячет» игрушки (так, чтобы дети их быстро нашли) и предлагает найти их: «Андрюша найдет белую кошечку, Миша – черную, а Соня – куклу с бантом». Дети находят и приносят игрушки, называют и с помощью вопросов воспитателя описывают («Какая у тебя кошечка? Что у кошечки на голове? А это что?»). В итоге такой беседы разрозненные ответы детей обобщаются в виде связного высказывания: «Миша нашел черную кошечку. У нее на голове ушки, большие глаза, усы. Есть у кошечки и длинный хвост. Она лакает молочко и мяукает: мяу! мяу!»

Когда дети научатся хорошо и правильно отвечать на вопросы, им предлагают повторить описание воспитателя. Таким образом, здесь используются приемы, направленные на оказание ребенку помощи в описании предмета: рассматривание, вопросы, обобщение педагога (образец описания).

На следующем этапе можно рекомендовать совместное составление описания

В гости к детям приходит котенок. Его рассматривают («Какой котенок? – Маленький, пушистый, шаловливый. – Как его можно назвать ласково? – Котеночек, котик. – Что любит котик? – Молоко. – Давайте вместе расскажем про него»). Дается логико-синтаксическая схема описания: воспитатель начинает предложение, а дети продолжают: «Это (котенок). Он (маленький, пушистый). Котенок любит (молоко). Кто хочет рассказать про котенка?»

Остальные виды занятий с игрушками проводятся как рассказ воспитателя для детей. Придумываются несложные сценки-рассказы с набором игрушек, рассказ сопровождается драматизацией, в которую включаются по ходу действия высказывания детей.

На занятиях по описанию игрушек используются стихи, потешки, загадки. Так, воспитатель может загадать загадку про собаку: «С хозяином дружит, дом сторожит, живет под крылечком, хвост колечком». После отгадывания загадки игрушка показывается, рассматривается и описывается. Занятие завершается чтением потешек, стихов.

В среднем дошкольном возрасте закладываются основы для развития умения самостоятельно описывать игрушки и самостоятельно составлять рассказ-повествование о них.

Описание игрушек и составление рассказов об игрушках предваряет их рассматривание, в процессе которого уточняются особенности внешнего вида и образ жизни воплощенного в игрушке живого существа, подбираются сравнения, определения. Можно специально дать образные слова и словосочетания: пугливый заяц; осторожная, хитрая лиса; черный, мохнатый, мягкий медвежонок и др.; провести лексическое упражнение.

В процессе обучения дети должны интуитивно понять, что описание проводится по определенному плану. Этому способствуют правильно организованный ход рассматривания игрушек и продуманная постановка вопросов, специальные упражнения.

Построение связного текста вызывает у детей затруднение. Они часто не знают, как начать высказывание и чем его закончить, как связать предложения. Исследования доказывают, что уже в процессе рассматривания игрушек, в вопросно-ответной форме следует показать детям возможные связи между предложениями. Наиболее распространенное средство связи – повтор слов (Это котенок. Котенок маленький. У котенка пушистая шерсть). Рассматривая ежа, можно провести упражнение: «Кто это?» – «Это еж». – «Кто колючий?» – «Еж колючий». – «У кого на спине иголки?» – «У ежа на спине иголки». В вопросе содержится ключевое слово, которым ребенок будет оперировать в своем ответе.

Другой вариант постановки вопросов, когда правильная форма повторяющихся слов заключается в самом вопросе: «Кто это?» – «Зайчик». – «Какие уши у зайца?» – «У зайца длинные уши». – «Какой хвост у зайца?» – «У зайца короткий хвост».

Когда дети научатся описывать игрушку с помощью взрослого, можно предложить описать одну из 3 – 4 игрушек на основе образца. Кроме образца используются и другие приемы: подсказ слова, дополнение, совместное описание, поощрение.

Одновременно у детей формируются навыки повествовательной речи. Детей подводят к составлению рассказов также по вопросам воспитателя. Важно сформировать элементарные представления о структуре высказывания (начало, середина, конец). Для осознания структуры повествования рекомендуется использовать схему составления совместного с детьми рассказа. Сначала дается представление о том, как можно по-разному начинать рассказ («Однажды», «Как-то раз», «Дело было летом»). Давая зачин рассказа, взрослый предлагает ребенку заполнить его содержанием.

Приведем пример схемы рассказа «В лес за ягодами»: «Дело было. (летом). Собрались. (подруги в лес за ягодами). Взяли они. (корзиночки) и. (отправились в лес). Идут девочки и весело. (разговаривают). На небе появились. (темные тучки). Вдруг загремел. (гром) и. (пошел дождик). Девочки… (испугались) и. (спрятались поддерево). Когда дождь закончился, они. (пошли домой)».

Заполнение схемы помогает ребенку усвоить средства связи между предложениями и частями текста, формирует умение пользоваться словами-связками вдруг, тогда.

Постепенно дети начинают самостоятельно составлять рассказы. Педагог помогает развивать сюжет, используя слова-связки, глагольную лексику (позвал – убежал, встретил и., стали они.), учит включать диалог действующих лиц (спросил – ответил), элементы описания внешнего вида героев. Для рассказа вначале отбираются 2–3 игрушки. Детям легче развить сюжет и включить в повествование всех действующих лиц, подобрать слова к действиям, использовать прямую речь. Позднее количество игрушек можно увеличить.

На этом этапе основным приемом обучения является образец, который дается после рассматривания. Приведем пример рассказа «Собака и заяц». «Однажды вышла Жучка на улицу. Шла-шла, захотелось ей есть. Вдруг идет навстречу заяц. Подошла к нему Жучка и говорит: «Здравствуй, зайчик!» Заяц отвечает: «Здравствуй, Жучка!» – «Нет ли у тебя чего-нибудь поесть?» – «Есть морковка, возьми, пожалуйста!» Понюхала Жучка морковку, покачала головой: «Нет, спасибо, я морковку не ем». И пошли они каждый своей дорогой».

Значительное место занимают дидактические игры на описание. Усложняются их содержание и требования к речи. В игре «Магазин игрушек» ребенок-покупатель должен описать игрушку, опираясь на образец или план, а продавец – отгадать, какая это игрушка, и продать ее. Условием получения игрушки, кроме описания, может быть требование назвать отдел, полку, на которой она стоит. Продавец может не сразу понять, какую игрушку хотят купить, и предлагает описать ее понятнее.

Если в младшем дошкольном возрасте дети в основном учатся отгадывать загадки, то на этом возрастном этапе они сами составляют загадки на основе образца воспитателя. Как всегда, игрушки рассматриваются. Воспитатель начинает со своего образца: «Хитрая, рыжая, с длинной мордочкой и пушистым хвостом. Кто это?» По другим игрушкам или предметам составляют загадки дети. Несмотря на то, что составление загадок сложно, при соответствующем обучении описательной речи дети успешно с этим справляются: «С длинными ушками, коротким хвостом, любит морковку»; «С бородой, рогами, молоко дает». Оценивая описания игрушек, необходимо отмечать точность словаря, удачные сравнения, эмоциональность.

В старшем дошкольном возрасте игрушка занимает меньшее место, но к умениям описывать игрушку и строить повествование предъявляются более высокие требования. Описание должно быть полным, логичным, без пропуска существенных признаков, повторений, последовательным, точным по языку, с использованием образной речи. Дети должны составлять повествование по набору игрушек и по одной игрушке, определяя тему, развивая сюжет и соблюдая композицию.

Описательные умения дети приобретают, как и в среднем дошкольном возрасте, в процессе описания игрушек и составления загадок. Основное отличие – в усложнении заданий и большей самостоятельности их выполнения.

В подготовительной к школе группе дается более полное описание признаков (если это животное, говорят о его полезности, образе жизни, повадках). В описание вносится соревновательный момент («Кто лучше расскажет об игрушке»). На занятии «Наши любимые игрушки» (медвежонок, зайчик, телефон, неваляшка, самосвал) один ребенок описывает игрушку, не называя ее, а остальные отгадывают. Занятие можно закончить предложением так рассказать про любимую игрушку, которая находится дома, чтобы все поняли, какая она. В конце можно дать задание внимательно рассмотреть дома игрушку и на следующий день дополнить свое описание или подумать и рассказать, как с этой игрушкой можно играть.

Ценность таких занятий состоит в подведении детей к составлению загадок. При составлении загадок образец почти не применяется, дети справляются с заданием самостоятельно. Полезно использовать схемы описания (о них упоминалось при характеристике приемов обучения рассказыванию).

Приведем пример рассказывания по сюжетной игровой обстановке «В гостях у Кати». Воспитатель сопровождает свой рассказ разыгрыванием сценок: «Катя школьница. Она научилась хорошо читать. К ней в гости приходят ее младшие подружки. Вот однажды стук в дверь. Кто это? Это пришли Таня и Оля. Таня в синем платье с белым воротничком и манжетами. На ногах белые босоножки. Оля пришла в белых брючках и красной блузке. На ногах белые носочки и черные туфли. Обе подружки нарядные, веселые. Поздоровались и сели за стол. Катя стала им читать сказку про волка и семерых козлят. А потом они рассматривали картинки. Так и время прошло. Пора домой идти. Молодец Катя! Любят ее маленькие детишки». Далее дети сами проводят драматизации.

Наиболее сложно придумать рассказ по одной игрушке . Ребенок должен активизировать свой опыт, память, воображение. Трудность заключается в том, что определен только один персонаж, другие придумываются ребенком. Рассказчик должен наделить каждого персонажа соответствующими качествами, найти ему место в повествовании, придумать действия и весь сюжет, композиционно правильно оформить рассказ. К выбору приема обучения следует подходить с учетом темы, умений детей, их представлений о структуре рассказа. Образец является стимулятором детского творчества (а не подражания), поэтому лучше давать его после 1 – 2 детских рассказов.

Наиболее простой прием – образец в виде начала рассказа, когда воспитатель начинает, а дети продолжают рассказ.

Интересные занятия с игрушками описаны в ряде методических пособий. Особо можно выделить игры-занятия, разработанные Э. П. Коротковой (СНОСКА: Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М., 1982). На них обучение описанию игрушек осуществляется одновременно с формированием грамматически правильной речи и обогащением словаря. Задания на описание постепенно усложняются, используются приемы мотивации речи, обогащается игровая деятельность детей.

Очень важными являются и работы Радиной по развитию речи детей младшего дошкольного возраста, в которых она подчеркнула, что своевременное развитие разных сторон речи (словаря, грамматического строя, звуковой стороны) является необходимым условием дальнейшего развития связной речи. Большое значение Радина придавала разнообразным формам обучения, в том числе и индивидуальным. Имено этот аспект работы мы широко использовали в опытном обучении.

О.И.Соловьева является автором методического письма "Родной язык в детском саду" (1947, 1953) и методики развития речи для дошкольных педучилищ, а также занятий по русскому языку для старшей группы детского сада. Для своего времени разработанная система занятий по развитию речи сыграла огромную роль. Можно отметить, что в какой-то мере последующие методики обучения рассказыванию опираются на фундаментальные разработки вышеперечисленных авторов. Во всяком случае, виды занятий по обучению рассказыванию (пересказ литературных произведений, рассказывание по картине, об игрушке, на тему, заданную воспитателем, составление письма) остались прежними, изменилось, правда, их содержание и методическое наполнение.

Все вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными-педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу разрабатывалась Е.Ф.Лукиной и Р.И.Габовой, систему работы по обучению творческому рассказыванию создавали в разные годы А.М.Дементьева (Бородич), Н.А.Орланова, Э.П.Короткова, разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф.Виноградова, Л.В.Ворошнина, Н.И.Кузина, Т.И.Гризик и др.

Специальная работа А.М.Дементьевой раскрывает задачи, программу, виды занятий по рассказыванию, методику их проведения. Автор, исходя из программы 1962 года, в которой виды рассказывания определены нечетко, перечисляет те из них, которыми должны овладеть дети: рассказ по наблюдению (описание наблюдаемого явления), по памяти (описание ранее видимого), пересказ, рассказ о нарисованном и на тему, предложенную воспитателем. Дается определение рассказа и пересказа и рассказы по содержанию делятся на "фактические” и "творческие", придуманные детьми. А по форме автор делит рассказы на описательные и сюжетные. Это не совсем четкое разделение мы встречаем и в книге того же автора "Методика развития речи детей" [А.М.Бородич, 1974], и в книге Э.П.Коротковой "Обучение рассказыванию в детском саду" (1978), в исследовании Н.А.Орлановой и в других работах. Нам представляется более правильным разделение на типы высказывания, которые дает нам лингвистика: описание, повествование, рассуждение и контаминированный (смешанный) текст, когда элементы описания (или рассуждения) органически включаются в процесс развития действия. Следует вместе с тем отметить, что многие методы и приемы, разработанные исследователями (Дементьева, Короткова, Орланова, Виноградова) по обучению рассказыванию, широко используются педагогами как на специальных занятиях, так и в процессе наблюдений.

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Уч. пос. / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. -М.: Академия, 1999.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку. - М., 1997

3. Бородич А.М. Методика развития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

4. Баранова ЕЛ. Лингвистические основы методики развития монологической речи// Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ . А.И. Герцена. -- Л., 1971

5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988

6. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Уч. пос. / Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. -М.: Академия, 1999.

7. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990, №4.

8. Воспитание и обучение в детском саду // Под ред. А.В. Запорожца, Г.А. Маркова, - М., 1977

9. Воспитание и обучение детей пятого года жизни // Под ред. В.В. Холмовской, - М., 1986

10. Воспитание у детей правильного произношения / Фомичева М.Ф. - М.: ИПП. 1997.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 томах. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982.

12. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детсада. Пособие для воспит. детсада. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1983. С.20.

13. Гербова В.В. Рассказывание по восприятию (Средняя группа) // Дошкольное воспитание. 1975, № 9. С.7-11.

14. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников // Дефектология. 1990. №6.

15. Гризик Т.И. Обучение детей описыванию предметов //Дошкольное воспитание. //1989 №5.

16. Дементьева А.М. Рассказывание на занятиях с игрушками // Дошкольное воспитание. 1959, № 2. С. 77-80.

17. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985

18. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

19. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспит. дет. сад. / О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова, А.И.Максаков, Е.М.Струнина, Т.М.Юртайкина. Под ред. О.С.Ушаковой. -М.: Совершенство, 1999.

20. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. - М.: Педагогика, 1986.

21. Зрожевская А.А. Обучение монологам-описаниям // Дошкольное воспитание. 1986, № 12.

22. Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы // Вопросы психологии, 1987, №2.

23. Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду. - Ростов н/Д, 1975.

24. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.--М., 1982.

25. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. - М.: Изд-во МГУ, 1970.

26. Лямина Г.М. Воспитание детей в средней группе детского сада. - М., 1982

27. Лямина Г.М. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. -М.: Просвещение, 1982.

28. Малетина Н., Пономарева Л. Моделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание. 2004, №6.

29. Методика развития речи детей дошкольного возраста// Под ред. Л.П. Федоренко. -- М., 1984.

30. Психология дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.// Под ред. А.В. Запорожца, 1976

31. Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984.С

32. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т.2. /Гл. ред. В.В.Давыдов. -М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 1999.

33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.

34. Соловьёва О.И. Методика обучения родному языку в детском саду. - М., 1966

35. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984

36. Тамбовцева А.Г. Формирование грамматического строя речи. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984

37. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Уч. пос. -М.: ТЦ Сфера, 2005.

38. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. -М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

39. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. -- М.: Педагогика, 1989.

40. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. - М.: Просвещение, 1966.

Анализ педагогической литературы по вопросам обучения детей описательной речи показывает, что данная проблема давно интересует исследователей. Несмотря на различия в подходах обучению и методическом решении, все исследователи единодушно подчеркивают роль организации специальных занятий в становлении и развитии описательной речи детей дошкольного возраста.

Большинство работ посвящено вопросам использования различных методов, приемов, организационных форм обучения описательной речи.

Составление рассказа по восприятию как метод обучения описательной речи относятся к категории описательных, и используется в большинстве трудов исследователей.

Предложенный вниманию детей предмет (игрушка и картина.), его наглядно воспринимаемые (зрением, осязанием, слухом) качества обусловливают содержание будущего рассказа.[7]

Системы работы по обучению описательному рассказу созданы В.Гербовой, Е.И. Тихеевой, A.M. Леушиной, A.M. Дементьевой (Бородич), Н.А.Орлановой, Э.П.Коротковой, О.С.Ушаковой, Т.И.Гризик, А,А,Зрожевской.

А.М. Дементьева раскрывает задачи, программу, виды занятий по рассказыванию, методику их проведения и перечисляет виды рассказов, которыми должны овладеть дети: рассказ по наблюдению (описание наблюдаемого явления), по памяти (описание ранее видимого), пересказ, рассказ о нарисованном и на тему, предложенную воспитателем. По форме автор делит рассказы на описательные и сюжетные, по содержанию - на "фактические" и "творческие", придуманные детьми.[10]

В.В.Гербовой разработана система использования описательных рассказов по картине.

Для рассматривания и рассказывания ею рекомендованы картины из серий "Наша Таня" О.И. Соловьевой, "Мы играем" Е.Г. Батуриной, а также некоторые картины из серии "Домашние животные" С. Веретенниковой.

Она говорит и о ведущих приёмах с детьми. Образец рассказа воспитателя -- ведущий, по мнению автора, прием обучения рассказыванию по картине. Рассказ воспитателя может состоять из 7--10 предложений (в конце года -- из 10--13). Он должен отражать конкретное содержание картины, быть интересным, эмоциональным и образным.

Описательный рассказ воспитателя, которым заканчивается рассматривание объекта, -- это не бессистемное перечисление качеств, замеченных ранее детьми или подсказанных педагогом. Это рассказ об индивидуальности объекта: утенок смешной, так как у него голова больше туловища; цыпленок очень маленький, наверное, только что вылупился из яйца; потому и падает, что стоять, еще не научился. Подобная характеристика, включающая понятные ребенку причинно-следственные отношения, охотно принимается детьми, радует их, но затруднительна при самостоятельном описании предмета. Если же подобные компоненты характеристики игрушки опускать, педагогическая ценность рассматривания предмета снижается.

Умением составлять описательные рассказы по картине дети овладевают довольно легко. В начале обучения их рассказы состоят из 5--8 фраз и отличаются последовательностью изложения. Далее это умение становится еще более совершенным. На занятии удается заслушать уже 4--6 рассказов. Теперь, анализируя ответы, педагог должен отмечать то свое, что привнес ребенок в рассказ. Дети начинают задумываться над тем, как лучше начать рассказ, предлагают до 3--5 вариантов и сами выбирают тот, который им больше нравится.[8]

По мнению авторов раскрываемых систему развития связной речи: О.С.Ушаковой, А.И.Максакова, Е.М.Струниной, Т.М.Юртайкиной, формирование описательной речи, т. е. умения детей сравнивать, сопоставлять предметы, игрушки, описывать их, осуществляется по следующей общей схеме: 1) указание на предмет, называние его; 2) оценка предмета или отношение говорящего к нему. Такой подход воспитывает у ребенка умения и навыки, обеспечивающие общую структурную оформленность текста (начальное определение предмета высказывания, описание его свойств и качеств, конечная оценка, отношение к предмету).

В ходе рассказывания об игрушках дети с помощью вопросов воспитателя сначала учатся описывать игрушку, называя наиболее характерные ее признаки; затем дают им задания на описание предметов (в форме дидактической игры "Петрушка, угадай мою игрушку"); в дальнейшем у дошкольников формируют умение описывать и сравнивать кукол, называя их характерные признаки. На этой основе дети начинают составлять описания внешности друг друга, одежды.

Во всех видах занятий, где от ребенка требуется составить собственный рассказ, можно использовать наглядный план, который готовится воспитателем.

На плане изображают последовательность основных эпизодов (3--4 ключевых эпизода) рассказа, к каждому из которых могут быть нарисованы или нанесены условно (схематически) главные персонажи, объекты (человек, животное, дерево и т. п.). Такой материал помогает ребенку соблюсти логику пересказываемого произведения и научиться самостоятельно, рассказывать в дальнейшем.

Авторы подчеркивают значимость сочетания заданий, направленных на развитие связной речи с запоминанием лексико-грамматических схем. Тематически эти виды работы могут перекликаться и служить естественным продолжением друг друга.

Обучение детей рассказыванию об игрушке опирается на словарную работу. На последующих занятиях задания усложняют. Дети подбирают определения к существительным с предметным значением, выполняют упражнения, направленные на активизацию глаголов.[12]

Специальное обучение рассказыванию по серии сюжетных картинок, по данным исследования О.С.Ушаковой, позволяет детям средней группы устанавливать логические связи в развитии сюжетной линии между частями высказывания, составляемого, как минимум, по трем картинкам.

Обучение предполагает, что специально отобранные картинки по содержанию соотносятся с играми и упражнениями (например, первая картинка -- девочка идет в лес, на второй -- она встречает ежа, ежиху и ежат, на третьей картинке изображена помощь зверят девочке -- они собирают ей грибы, а на последней -- она прощается с ними).

В результате дети учатся рассказывать командами (на четыре картинки вызывают четверых человек), педагог помогает лишь при переходе от одной картинки к другой, чтобы показать разные способы связи между частями высказывания.[23]

По мнению В.П. Глухова эффективным является комплексное использование различных приемов и форм обучения связной описательной речи. Автором разработаны специальные приемы описания - прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов и прием коллективного составления описания одного предмета несколькими детьми ("по цепочке").

Прием параллельного описания, когда педагог, а вслед за ним ребенок составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки, может применяться также в варианте, когда описание составляется двумя детьми (с учетом их индивидуальных речевых возможностей). Коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми ("по цепочке") подразумевает, что каждый из них дает характеристику предмету по 1--3 признакам (микротемам).

После этого можно переходить к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания объекта природы ,предмета, наглядного материала . Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания "О чем мы скажем вначале?"; "Что мы скажем об этом предмете, какой он?". "Чем мы закончим наш рассказ?" и др. В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему ("Я скажу, как называется предмет, какой он формы, цвета, величины, из чего сделан, для чего он нужен" и т. д.).

По мере усвоения детьми навыков описания непосредственно воспринимаемых предметов используются некоторые новые виды работы с детьми: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в различные игровые ситуации.[8]

Так, в работе А.А. Зрожевской предложена оригинальная последовательность введения объектов и видов описания в процессе обучения родному языку - в процессе обучения дети сначала учились описывать предметные картинки, затем игрушки и, наконец, сюжетные картинки; затем вводилось "словесное рисование". Автором доказана эффективность формирования у детей на пятом году жизни умений и навыков описательной речи, если соблюдается общая структура текста, выстраиваются микротемы, используются разнообразные внутритекстовые связи.[14]

Татьяна Ивановна Гризик к использованию одних и тех же приёмов обучения подходит дифферецировочно в зависимости от возраста детей. Образец рассказа воспитателя - ведущий приём. Он облегчает процесс обучения, так как ребёнку показывают результат, которого он должен достичь, в нём определено примерное содержание будущих рассказов, их объём и последовательность изложения. Общие требования к рассказу - образцу: содержательность, лаконичность, эмоциональность, выразительность, языковой материал должен служить объектом внимания, познания и освоения.

В каждой возрастной группе образец рассказа имеет свои особенности: размер текста, содержание, объём информации, определённые синтаксические конструкции. В средней группе в основном используют полный образец. В старших группах, где важно показать не только результат речевой деятельности, но и средства его достижения, образец рассказа, как правило, можно представить в разных вариантах.

Речевой образец зависит от соответствующего подбора предметов и игрушек. Средней группе желательно использовать игрушки образные, с яркой индивидуальностью, чтобы дети имели возможность уловить "состояние" героя. В старших подбираются более сложные игрушки, требующие определения пространственного расположения частей, а так же материала и формы (игрушечные часы, телефон, плита, автобус).[9]

Ряд исследователей О.М. Дьяченко, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н. Малетина, Л. Пономарева и др. занимаются проблемой использования предметно-схематических моделей в ходе освоения связной речи. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат наглядным своеобразным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике.

Так, методика использования графических моделей, по мнению В.К.Воробьевой, регулирует деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, какой обладает описательная речь. Организация обучения описаниям с использованием моделей включает несколько этапов: вычленение ребенком из прочитанного педагогом текста суммы признаков, на базе которых и осуществляется узнавание (не узнавание) предмета; самостоятельное составление ребенком графического плана к рассказу, прочитанному педагогом; самостоятельный рассказ ребенка об отдельном предмете или животном.

Модель исследования признаков предмета автора основана на естественно-генетическом пути усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие и включает в себя три части: первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета; вторая объединяет корпус выделенных признаков; третья представляет изображение самого предмета. Через символ "глаз" дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, местонахождения, способа передвижения. Через символ "рука" -- фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т.д.). Через символ "рот" -- вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый). Через символ "ухо" -- способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применяется свободное изображение различных (близких) групп предметов (игрушек, животных, овощей и т.п.), которое впоследствии заменяется знаком вопроса (?), символизирующим предложение: "К какой группе относится этот предмет?" Признаки польза -- вред (например, при описании насекомых) обозначались соответственно знаками "+" или "--".

Фактурные признаки Руки

Рис.2. Графическая модель исследования признаков предмета описания В.К.Воробьевой

С опорой на графические модели необходимо проводить специальную работу по совершенствованию связности описаний и расширению способов межфразовой связи, считают Н. Малютина, Л. Пономарева.

По их мнению, обучение может начинаться со сравнения связного описания и деформированного. Оба описания предъявляются детям один за другим. Рассказы сопровождаются показом одной и той же модели. Указка, следуя за описаниями воспитателя, привлекает внимание детей к повторению слова-предмета (в первом рассказе), а во втором - она показывает только на символы признаков. Далее обсуждается вопрос: "Какой рассказ лучше? Почему?". Детей подводят к выводу: в первом рассказе все предложения связаны друг с другом, они "дружат". Такой рассказ легче понять. Дети повторяют правильный образец, а затем по такой же схеме описывают по готовым моделям знакомые предметы.

На последующих занятиях детям предлагается сравнить описание, в котором используется только повтор, и описание, построенное с использованием не только повтора, но и местоименной связи. Воспитатель обращает внимание на то, что и в том, и в другом рассказе предложения "дружат". Но в первом рассказе слово предмет описания повторяется очень часто - рассказ воспринимается хуже. Предлагает вспомнить, какие слова прозвучали во втором рассказе вместо него (синий кружок). Он будет "сигнализировать": "Замени слово на маленькое слово" (рис.3).

Дети далее описывают предмет (или другое животное) по уточненной модели. Воспитатель указкой привлекает их внимание к синему кружку, стимулирует таким образом к местоименной связи фраз в описании.

Рис.3. Модель для составления связного описания с использованием местоименной связи Н. Малютиной, Л. Пономаревой

Аналогично может проводиться обучение детей способам синонимической связи.[18]

Определенное количество работ посвящено особенностям обучения описанию в связи предметным содержанием учебного материала.

Так, Н.Ф. Виноградова рассматривает возможности описательного рассказа при обучении рассказыванию о природе. Она пишет, что наименьшую трудность вызывают описательные рассказы, построенные на сравнении разных времен года. Ребята описывают предметы и явления, которые они неоднократно наблюдали на экскурсиях и прогулках. Чтобы помочь детям в составлении такого рассказа, можно использовать пейзажные картины.

Труднее детям составить рассказ о сезоне в целом, поскольку эта тема требует уже умения выделять существенное, отбрасывать детали, обобщать, рассказывать достаточно полно и не повторяться. Не сразу могут дети передать в рассказе и свое отношение к тому, о чем они рассказывают. Выработке умения раскрывать свое отношение к природе способствует эмоциональный настрой занятия.

Самым трудным из всех видов рассказов о природе является описательный рассказ об отдельном предмете или явлении природы. Составление его требует от рассказчика определенной культуры восприятия и непременного проявления своего эстетического отношения к описываемому предмету. Дети же часто лишь перечисляют признаки и свойства предмета, рассказы их лаконичны и сухи, им не хватает слов для красочного описания явления.

Автор отмечает, что процесс обучения рассказыванию о природе отличается от обучения рассказыванию на другие темы тем, что в последнем случае составление описательного рассказа предшествует сюжетному или сопутствует ему, тогда как при обучении рассказыванию о природе на первом месте стоит сюжетный рассказ.[3]

Таким образом, специально организованное обучение монологу- описанию следует начинать со средней группы, к концу обучения в детском саду приводит к умению описывать картину, вводить в сюжетные рассказы описание места и времени, свободно владеть связной монологической речью.

Как показал обзор методической литературы, существуют огромное множество различных методов и приемов формирования умений монологической речи у детей дошкольного возраста.

Что касается конкретно среднего дошкольного возраста, то методисты обращают особое внимание на использование наглядных методов, к которым относятся наблюдение, рассматривание, показ и описание предметов и явлений, а также на практические методы, к которым относятся игры-драматизации, настольные инсценировки, дидактические игры, игры-занятия.

Словесные методы, в отличие от других, в работе с детьми дошкольного возраста применяются значительно реже в силу возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

При использовании этих приемов у детей среднего дошкольного возраста формируются следующие умения: объем высказывания, соответствие теме и ситуации общения, логичность высказывания, самостоятельность высказывания.

К числу наиболее часто применяемых приемов развития монологической речи относятся:

– речевой образец (используется как предшествующий речевой деятельности детей, сопровождается такими приемами как пояснение и указание);

– повторение (практикуется повторение материала воспитателем, идивидуальное повторение ребенком, либо совместное повторение);

– объяснение, указание (применяется при уточнении структуры описательных рассказов, воспитатель обращает внимание на то, что собой представляет структура рассказа);

– словесное упражнение (предшествующие составлению описательных рассказов, изначально проговариваются отдельные фрагменты рассказа);

– вопрос (используется в процессе рассматривания и при последовательном изложении описания; применяют репродуктивные, поисковые, прямые, подсказывающие, наводящие вопросы) [1].

Как правило, не бывает занятий, на которых бы педагог использовал только один метод или прием развития монологической речи. Каждое занятие представлено сочетанием нескольких приемов и методов. Стоит сразу обратить внимание, что относительно среднего дошкольного возраста использование косвенных приемов является гарантией достижения необходимых результатов. К числу таких приемов относятся: напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика.

В данной работе мы рассмотрим основные, наиболее часто используемые методы развития монологической речи.

Прежде всего, стоит обратить внимание на описание, которое используется во многих дошкольных учреждениях, как основная методика развития монологической речи.

Описание представляет собой специальный текст, который начинается с общего определения и называния предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему.

Такому типу высказывания, как описание, в средней группе уделяется особое внимание, т. к. именно в этом возрасте закладываются основы для развития умения самостоятельно описывать игрушки. Этому способствует правильно организованный ход рассматривания игрушек и продуманная постановка вопросов, специальные упражнения. Поэтому воспитатель задает вопросы в определенном порядке, учит детей думать, в какой последовательности будут описывать игрушку и подводит к соблюдению четкой структуры при составлении описания.

Помимо традиционных методов, в последнее время получают широкое распространение современные методы. Так, например, особое распространение получила методика использования мнемотехники. Как объясняют сторонники данной методики, мнемотехника — это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно развитие речи.

Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Работа начинается с простейших мнемоквадратов, последовательно переходит к мнемодорожкам, и позже — к мнемотаблицам.

Содержание мнемотаблицы — это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное — нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

В рамках нашего исследования наибольший интерес представляют работы, в которых разработаны основы методики развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста. Безусловно, наиболее известными авторами различных методик развития речи в целом и монологической речи как одной из ее форм являются А. М. Леушина, Л. А. Пеньевская, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинсктй, Е. А. Флерина и многие другие.

Своей задачей мы видим рассмотрение именно методик перечисленных авторов, поскольку их опыт берется за основу во всех дошкольных учреждениях, вне зависимости от программы, на которую данное учреждение опирается.

Еще К. Д. Ушинский видел обучение речи детей как способствование обладание «даром слова». Речь у детей может развиваться естественным образом, в процессе общения, однако для ее совершенствования необходимо целенаправленное ее развитие. Автор считал, что пересказ является эффективным средством развития речи ребенка, поскольку, по мнению автора, он только способствуют обогащению ума, тем не менее, чтение художественной литературы является одним из наиболее эффективных средств развития речи детей [3].

В работе О. А. Шороховой «Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию» также отмечается эффективность использования такого метода, как пересказ. В результате проведенного исследования, было установлено, что «эффективность овладения детьми связной монологической речью зависит от особенностей вариативного обучения пересказыванию, предполагающего использование разнообразных форм организации занятий, предметную обгащенность микросреды, многовариантность применения разнообразных речевых средств, наличие образцов креативного поведения». Автор говорит о том, особое внимание следует уделять именно чтению литературы, а точнее правильно организации построения подобных занятий, так как в процессе прослушивания художественного текста дети усваивают особенности построения сюжетной линии произведения.

Дело в том, что чтение литературы готовит детей 4–5 лет к осознанию структуры текста. Благодаря чему дети заимствуют некоторые сюжетные линии для выстраивания собственных рассказов.

В работах Е. И. Тихеевой говорится о том, что формирование монологической речи может осуществляться в различных видах работы, наряду с этим автор отводит первостепенную роль чтению и пересказу художественной литературы. Объясняя это тем, что данный метод позволяет детям уяснить основную последовательность построения предложений для передачи основной мысли [10].

О значимой роли живого слова художественной литературы говорит и Е. И. Флерина, которая в своих работах акцентирует внимание на потенциале такого метода как пересказ художественной литературы, обосновывая это тем, что литературные произведения расширяют знания и представления дошкольников, а также обогащают содержание самостоятельных высказываний детей [2].

Е. И. Радина, отмечая особенность детей дошкольного возраста, говорит о их неспособности рассказывать связно, так как их мысли перескакивают с одного события на другой. Что касается пересказа художественной литературы, то данное занятие учит детей придерживаться определенной сюжетной линии, без скачков с темы на тему [9].

Интересный подход к формированию умений монологической речи у детей дошкольного возраста через чтение и пересказ художественной литературы предлагает М. С. Лаврик. Ребенок прослушивает произведение, затем пересказывает его сюжет, а в это время взрослый записывает его, после чего прочитывает, тем самым деятельность детей мотивируется для системного построения сюжетной линии [6].

А. М. Дементьева считает целесообразным в работе по развитию монологической речи детей дошкольного возраста использовать такой метод, как рассказывания. Автор предложила методику развития монологической речи детей дошкольного возраста, в которой она выделила пять видов рассказывания [4].

Проведенный обзор методической литературы по развитию связной речи детей дошкольного возраста, в частности по развитию монологической речи, свидетельствует о том, что методисты отмечают эффективность использования таких методов, как рассказывание и пересказ.

Данную точку зрения разделяют, в большинстве случаев, и педагоги практики. Обзор опыта работы педагогов практиков, свидетельствует о том, что только незначительная их часть указывает на эффективность использования нетрадиционных или современных методов при работе по развитию связной монологической речи у детей дошкольного возраста.

Так, например, Е. В. Плешкова предлагает использовать новые технологии, в числе которых особо выделяет моделирование, которое предполагает умение использовать при решении разнообразных умственных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, которые отображают отношения между предметами. Автор отмечает, что несмотря на эффективность этих новых технологий, к числу которых относится использования двигательных и пространственных моделей, в том числе и модели воображаемого ребенка, они не получили широкого распространения по ряду причин. Однако, как полагает автор, это наиболее перспективный образовательный процесс при формировании у детей связной монологической речи, и он должен быть более широко представлен в современных технологиях по воспитанию и образованию детей дошкольного возраста [8].

Наряду с этим, большинство педагогов практиков больше склоняются к использованию традиционных методов развития связной монологической речи и их разновидностей. Наряду с этим педагоги не ограничиваются традиционными приемами обучения и каждый пытается внести что-то новое.

Так, например, К. Н. Шушляева считает, что процесс развития монологической речи детей среднего дошкольного будет более эффективным при использовании картин и игрушек. К. Н. Шушляева предлагает учить детей самостоятельному описанию игрушек и составлению рассказа о них. При этом автор обращает внимание на необходимость учить детей правильной логике посредством использования повтора (например: «Это зайчик. Зайчик маленький. У зайчика белая шерстка. Шерстка мягкая, пушистая»). Автор предлагает также учить детей составлять рассказ по образцу («Скажи, как я», «Скажи, как Петрушка»). Для этого детям даются одинаковые по наименованию игрушки, которые имеют отличительные признаки (например, один зайчик большой и белый, а другой — маленький и серый). Также автор предлагает использовать ситуации активизирующего общения, дидактические игры, ситуации письменной речи [13].

Н. Ш. Чапанова отмечает эффективность использования таких методов как составление рассказа по игрушкам (или другим предметам) и картинкам. Автор рекомендует использовать такие формы работы как беседа, анализ (оценка) своего собственного и чужого текста, составление плана и рассказа по нему, использование схемы (модели) текста и разного рода упражнений [11].

Об эффективности использования таких методов как рассказывание и пересказ говорят С. В. Кувалова [5], Р. Часовских [12], Т. В. Михеева [7] и другие. Таким образом, можно говорить о существовании двух основных методов работы по формированию связной монологической речи: рассказывание, пересказ. Рассмотрим разновидности этих методов, и наиболее часто используемые приемы в рамках каждого из выделенных методов.

Существует несколько видов рассказывания: рассказывание по игрушкам и предметам; рассказывание по картинке; рассказывание из личного опыта; творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам). Для рассказывания используются такие приемы, как: совместное рассказывание; образец рассказа; частичный образец; анализ образца рассказа; план рассказа (2–3 вопроса); коллективное составление рассказа; составление рассказа подгруппами — «командами»; составление рассказа по частям; моделирование (в старшей и подготовительной группах); оценка детских монологов.

Выделяются следующие виды пересказов:

Подробный пересказ (или он ещё называется пересказ близко к тексту). В этом виде пересказа ребёнок ничего не изменяет, рассказывает от того лица, от чьего было написано произведение, пытается воспроизвести мельчайшие детали произведения.
Пересказ по частям или одной части (фрагмента). Этот вид пересказа часто используется с группой детей, например, в детском саду или школе. Здесь произведение делится на логические части, и каждый ребёнок по очереди пересказывает один какой-то фрагмент произведения. Как правило, используется этот вид с детьми старшего дошкольного возраста, т. к. при таком пересказе необходима хорошая сосредоточенность внимания.
Пересказ с изменением лица. Если художественное произведение написано от первого лица, то, как правило, при таком виде пересказа меняют его на третье лицо. Например, если в произведении автор пишет «Я пошёл…», то при таком пересказе ребёнок должен сказать: «Автор пошёл…»
Пересказ по аналогии. Это творческий пересказ, в котором изменяется герой или события. Например, известную сказку про Колобка, который от дедушки ушёл и от бабушки убежал можно пересказать так, что он никуда не убегал, а лиса, допустим, сама к нему прибежала и т. д. Или все те же события случились не с Колобком, а с другим персонажем.
Пересказ-инсценирование. Это пересказ, который разыгрывается с помощью игрушек или настольного театра. Очень хорошо подходит как для младших дошкольников, так и для старших.

Для рассказывания используются такие приемы, как: вопросы, совместный со взрослым пересказ (договаривание слов), драматизация сюжета, беседа по содержанию с помощью вопросов, пояснений, показа иллюстраций, составление плана пересказа, использование пространственной модели, этюды на выразительность диалога, подсказка, пересказ от лица главного героя, пересказ по частям, по цепочке, оценка детьми, оценка пересказанного текста.

Таким образом, методы и приемы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, монологическая речь, ребенок, связная монологическая речь, пересказ, художественная литература, Автор, эффективность использования, составление рассказа, особое внимание.

А м дементьева рассказывание на занятиях с игрушками

Похожие статьи

Консультация для педагогов «Развитие связной монологической.

Особенности развития монологической речи современных.

Пейзажная картина как средство развития связной.

К вопросу о развитии связной речи у старших дошкольников

Технологии обучения пересказу старших дошкольников

Система ТРИЗ как средство развития связной речи детей.

Использование современных педагогических технологий как.

Использование мнемотаблиц в развитии речи детей.

Загадки как средство развития связной доказательной речи.