Характер действий с предметами игрушками

Обновлено: 02.05.2024

Чувственный опыт ребенок приобретает в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности. Познавая мир, малыш использует следующие способы действий:

• хаотические действия, в процессе которых он действует с предметом независимо от его функции — стучит, хватает, бросает, тянет в рот и г. п. Такие действия присуши младенцам, но могут присутствовать и у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, зрении, слуха, аутичных малышей;

• метод проб и ошибок. Используя этот способ действия, ребенок в ходе исследования предмета осуществляет большое число проб, фиксируя правильные действия и отбрасывая ошибочные варианты. Например, вставляя фигурку в углубление такой же формы (доска Сегена), малыш пытается по очереди вставить ее в каждое из углублений, пока не найдет правильное;

• практическое примеривание — перцептивный способ ориентировки (происходящий во внутреннем плане), в ходе которого ребенок сравнивает свойства предметов при непосредственной их близости и действует в соответствии с результатами примеривания. Например, при работе с доской Сегена, малыш поочередно прикладывает фигурку к углублениям, не пытаясь вставить ее, пока не подберет подходящее отверстие;

• зрительное соотнесение — перцептивный способ ориен-; тировки, при котором ребенок сравнивает свойства предметов на расстоянии при помощи зрения. Например, при работе с доской Сегена он смотрит на фигурку, затем ищет глазами такое же углубление и вставляет фигурку.

Опыт, полученный в процессе чувственного познания мира, закрепляется в представлении при помощи слова (ребенок может восстановить в памяти свойства предметов по их названию, сам называет свойства и качества предметов). Например, при работе с доской Сегена ребенок может найти нужную фигурку по просьбе взрослого, самостоятельно назвать фигуры и углубления для них.

Особенности занятий с детьми раннего возраста

Внимание детей раннего возраста имеет непроизвольный характер. Малыши действуют спонтанно, их невозможно заставить слушать, смотреть, если им это неинтересно. Эти особенности возраста не позволяют строить занятие с детьми только на основе беседы или показа обучающего материала. Авторитет взрослого также не может побудить малышей к действиям, которые им неинтересны.

В работе с детьми раннего возраста необходимо использовать такие игры, в процессе которых изучаемый признак предмета становится для них по-настоящему значимым. Этого можно добиться: 1) подбирая специальные дидактические игрушки, в основе которых заложен обучающий принцип (например, пирамидки и матрешки учат дифференцировать предметы по величине; рамки Монтессори и доски Сегена учат на практике учитывать такое свойство предметов, как форма); 2) организуя веселые подвижные игры с использованием разнообразных игрушек, в которых невозможно достичь цеди без учета определенного признака предмета. Кроме этого, следует помнить и о том, что малыши предпочитают практические действия с реальными игрушками и предметами.

Придерживаясь той точки зрения, что ребенку необходимо познать самые разные свойства предметов, материалов и явлений, узнать мир во всем его разнообразии, в данном пособии мы представляем материал как по развитию зрительного восприятия, так и по развитию слуха и осязания. Развитие обоняния и вкуса обычно происходит спонтанным образом в ходе режимных моментов, в различных бытовых ситуациях.

Представленный в книге материал можно использовать довольно гибко, дополняя его новыми заданиями. Кроме того сами дети часто придумывают и предлагают интересные варианты проведения игр.

Развитие зрительного восприятия

Зрение — одно из пяти внешних чувств, органом которого является глаз. Зрение позволяет воспринимать видимые свойства предметов и явлений. Именно при помощи зрения человек получает большую часть информации из внешнего мира.

В рамках сенсорного развития детей раннего возраста знакомят с такими свойствами предметов и явлений, как цвет, форма, величина, количество, положение в пространстве. Также проводится работа по обучению детей целостному восприятию образов предметов.

Изолированное восприятие свойств предметов учит малышей выделять и дифференцировать их, а затем использовать эти знания в процессе занятий продуктивными видами деятельности, в повседневной жизни. Когда дети научатся воспринимать и различать отдельные свойства предметов, становится возможным изучение совокупности их свойств.

Свет

С такими явлениями, как свет и темнота, дети сталкиваются каждый день, но делают это неосознанно, принимая как данность. Специально обращая внимание детей на эти явления, можно обогатить их восприятие новыми впечатлениями, расширить представления об окружающем мире. Кроме того, веселые занятия и игры помогут малышам преодолеть страх перед темнотой.

Описанные ниже игры лучше проводить в свободное от занятий время, во второй половине дня.

Занятие 1. Пляшущие тени

Цели.Развивать зрительные ощущения, формировать представления о свете и темноте.

Эта игра проводится на прогулке.

В солнечную погоду обратите внимание малышей на то, что их тела отбрасывают тени на земле. Предложите детям подвигаться (лучше стоя на ровной поверхности) и понаблюдать за тем, как тень на асфальте повторяет их движения.

Можно обратить внимание детей на то, что тени в разное время суток разные: короткие или длинные.

Занятие 2. Гуляем в темноте

Цели.Развивать зрительные ощущения, формировать представления о темноте.

Это занятие лучше проводить в зимнее время суток, когда день короткий.

Когда стемнеет, предложите детям погулять (по комнате, на площадке): «Давайте погуляем в темноте! Это не страшно».

Пусть малыши возьмутся за руки и начнут свое путешествие. Когда глаза детей привыкнут к темноте,попросите их рассказать, что они видят.

По окончании игры предложите малышам рассказать о том, когда и где бывает темно (светло).

Занятие 3. День и ночь

Цели.Развивать зрительные ощущения, формировать представления о свете и темноте Ход занятия

Это занятие лучше проводить в зимнее время суток, когда день короткий.

Когда стемнеет, предложите детям поиграть: «Давайте поиграем в игру «День и ночь». Когда я включу свет и в комнате станет светло, наступит день. В это время вы будете ходить, бегать, танцевать, играть,А когда я выключу свет и станет темно, наступит ночь. Тогда вы ляжете на ковер и будете спать».

В эту игру можно играть несколько раз, пока у детей не пропадет к ней интерес.

Занятие 4. Солнечный зайчик

Цели.Развивать зрительные ощущения, формировать представления о свете и темноте.

Материалы.Зеркальце.

Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, поймайте с помощью зеркальца лучик и обратите внимание малышей на то, как солнечный зайчик прыгает по стене, потолку, стульям и т. д. Затем предложите детям дотронуться до светового пятна — поймать солнечного зайчика. При этом сначала передвигайте луч плавно, затем быстрее.

Проводите игру в безопасном месте, чтобы дети не наталкивались на мебель и другие предметы.

Если малышам понравится игра, предложите кому-нибудь из детей роль ведущего, а сами вместе с ребятами ловите солнечного зайчика.

Занятие 5. Тени на стене

Цели.Развивать зрительные ощущения, формировать представления о свете и темноте.

Материалы.Настольная лампа.

Вечером, когда стемнеет, включите настольную лампу, направьте ее свет на стену (лучше светлой однотонной окраски) и покажите малышамнесколько простых фигур. Например:

«Дерево». Поднимите прямую руку вверх, растопырьте пальцы; пошевелите пальцами и покачайте рукой из стороны в сторону («подул ветер, и дерево закачалось»).

«Собака». Соедините вместе выпрямленные пальцы. Сдвигая и раздвигая средний и безымянный пальцы (или мизинец), изобразите, как лает собачка.

«Птица».Выпрямленные ладони рук скрестите в районе запястий — получится птица с расправленными крыльями. Двигая руками вверх и вниз, изобразите, как летит птица.

«Гусь».Соедините вместе выпрямленные пальцы, большой палеи должен быть противопоставлен остальным. Сдвигая и раздвигая пальцы, изобразите, как гусь открывает и закрывает клюв, щиплется. Можно показать двумя руками, как дерутся гуси.

«Заяц».Сожмите пальцы руки в кулак, затем выпрямите указательный и средний пальцы и пошевелите ими («заяц шевелит ушками»). Изобразите, как зайчик скачет, танцует.. Например:

«Заяц».Сожмите пальцы руки в кулак, затем выпрямите указательный и средний пальцы и пошевелите ими («заяц шевелит ушками»). Изобразите, как зайчик скачет, танцует.

Можно предложить детям поэкспериментировать и придумать свои собственныефигуры. Даже если полученная фигура не очень узнаваема, все равно похвалите ребенка за старание и попросите пояснить, что именно у него получилось.

В процессе игры можно использовать различные знакомые детям предметы и игрушки. А можно придумать несложный сюжет и организовать театр теней, используя для этого приготовленные заранее бумажные фигурки.

Занятие 6. Фонарик

Цели.Развивать зрительные ощущения, формировать представления о свете и темноте.

Материалы.Электрический фонарик.

Когда стемнеет, походите вместе с детьми по темной ком-нате, освещая ее лучом фонарика. Путешествуя с детьми по группе, заглядывайте в темные углы, рассматривайте окружающие предметы. Затем передайте фонарик ребенку, пусть теперь он ведет за собой остальных малышей.

Занятие 7. Свеча

Цели.Развивать зрительные ощущения. Формировать представления о свете, темноте, полумраке. Материалы.Свеча.

Когда стемнеет, установите на столе длинную свечу и зажгите ее. Предложите детям понаблюдать за тем, как она горит. Можно походить с зажженной свечой по группе, освещая путь. Обратите внимание малышей на то, что со свечой в комнате стало светлее. Затем предложите всем вместе (или по очереди) задуть свечу. Включите электрическое освещение и обратите внимание детей на то, что свет лампочки ярче, чем свет свечи.

Игру можно повторить несколько раз.

Цвет

Цвет является значимым свойством объектов окружающего мира. Цвет нельзя выделить практическим путем, в ходе действий с предметами, как, например, форму или величину. К тому же цвет не всегда напрямую влияет на сущность предметов, их функцию. Тем не менее, это то свойство, которое первым обращает на себя внимание, позволяет выделить объект среди других и запомнить его.

Сенсорными эталонамив области восприятия цвета служат так называемые хроматические (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, голубой) и ахроматические цвета (белый, черный, оттенки серого).

Среди хроматических цветов красный, желтый и синий являются чистыми цветами. Все другие цвета получаются в результате смешивания двух красок. Так, оранжевый цвет — это результат смешивания красного и желтого цветов, зеленый — синего и желтого, фиолетовый — синего и красного.

Также различают оттенки цвета по светлоте, которые зависят от процентного соотношения белого и основного цветов. Светлота серого цвета зависит от процентного соотношения черного и белого цветов.

Знакомство малышей с цветом надо начинать с четырех основных цветов: красного, желтого, зеленого и синего. Только после того, как дети научатся без труда узнавать и различать эти цвета, а также называть их, можно знакомить их с белым, черным, оранжевым и фиолетовым цветами.

В процессе знакомства детей с цветом можно выделить следующие этапы:

• различение цветов по принципу «такой — не такой». На этом этапе дети сравнивают предметы по цвету, прикладывая их друг к другу. Например, можно предложить ребенку
найти пары предметов одинакового цвета. Когда малыш сравнит цвета, назовите их, не требуя от него повторения;

• зрительное соотнесение цветов — восприятие цвета на расстоянии, выбор цвета по образцу. Например, можно показать ребенку карточку определенного цвета и предложить
найти в комнате предметы (или картинки) такого же цвета. После выполнения ребенком задания назовите цвет; закрепление предстаачений о цвете в слове. На этом этапе дети различают цвета по названию, не прикладывая предметы друг к другу и не сравнивая их с образцом цвета, а так же называют основные цвета.

Знакомство детей с цветом осуществляется в ходе специально организованных занятий и в быту при рассматривании различных предметов (овощи, фрукты, одежда, игрушки и т.д.).

Занятие 1. Цветная вода

Цели. Знакомить детей с цветами.

Материалы.Акварельные краски, кисточки, пластиковые стаканы, вода.

В ряд расставьте на столе стаканы и наполовину наполните их водой. Обмакните кисточку в краску одного из основных цветов и разведите ее в стакане с водой. Комментируя свои действия, постарайтесь привлечь внимание детей. Таким же образом разведите остальные краски.

Раздайте детям краски, кисточки и стаканы с водой (сначала по одному стакану). Пусть дети выберут понравившиеся краски и разведут их воде. Если им захочется продолжить игру, можно поменять воду и предложить развести другую краску.

На следующих занятиях можно давать малышам по несколько стаканов с водой, предлагать смешивать две-три краски в одном стакане с целью получения нового цвета, делать растворы разной концентрации, чтобы увидеть разные оттенки одной краски.

Занятие 2. Цветные кубики

Цели.Учить сравнивать цвета по принципу «такой — не такой», подбирать пары одинаковых по цвету предметов.

Материалы. Пары разноцветных кубиков (красные, желтые, синие, зеленые).

Разложите кубики на ковре. Затем возьмите один кубик и покажите детям: «Вот какой кубик я выбрала. Давайте найдем такой же кубик».

Возьмите кубик контрастного цвета и приложите к выбранному кубику. Таким же образом прикладывайте другие кубики, пока цвет кубиков не совпадет. Комментируйте свои действия: «Такой? Нет, не такой. И этот тоже не такой. Вот этот такой. Одинаковые кубики».

Затем раздайте нескольким детям кубики разных цветов и предложите найти им пары.

В следующий раз увеличьте число кубиков каждого цвета и попросите детей найти вес кубики заданного цвета. Со временем можно ввести дополнительные цвета, например, оранжевый.

Занятие 3. Цветные парочки

Цели.Учить сравнивать цвета по принципу «такой — не такой», подбирать пары одинаковых по цвету предметов.

Материалы.Пары одинаковых по цвету предметов (кубики, пирамидки, шарики и др.), коробка.

Перед началом игры подберите пары: сначала одинаковые (например, красные кубики, желтые шарики, зеленые карандаши или фломастеры и др.), затем разные (например, красный помидор и красный мяч, желтый шарик и желтый цыпленок, зеленая елочка и зеленый листок, синяя ручка и синяя рыбка, коричневый медвежонок и коричневый брусок и др.). Раздайте детям по одному предмету из пары, остальные перемешайте на столе или в коробке. Попросите малышей найти цветные пары своим предметам.

В эту игру можно играть и с одним ребенком. Соберите в коробку пары предметов. Затем предложите ребенку разложить предметы парами, группируя их по цвету Количество цветных кар следует увеличивать постепенно.

Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ

«ИВАНОВСКАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ № 1»

ОГРН 1023700547419 ОКПО 02083763 ОКАТО24401370000 ИНН/КПП3702011633/370201001

Диагностические материалы для воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья

дошкольной группы 4 лет

Обследование игровой деятельности ребенка 4 года жизни

1. Интерес к игрушкам:

2. Длительность игры:

• длительно действует с игрушкам

• быстро теряет интерес к игрушкам

3. Какие игрушки предпочитает:

4. Стремление играть с ровесниками:

• сам включается в игру с ровесниками

• охотно подражает действиям сверстников

• наблюдает за игрой детей

• играет в одиночку

• держится в стороне от детей

• отнимает игрушки, проявляет агрессию

5. Характер действий с предметами-игрушками:

• неадекватные действия (например, швыряет игрушки, тянет их в рот, надевает ведро себе на голову и т.д.)

• манипуляции (например, рассматривает предметы, постукивает предметами, ощупывает игрушки, поворачивает их и т.д.)

• отдельные предметные действия (пьет из чашки, бросает мяч и т.д.)

• процессуальные действия (нагромождение кубиков друг на друга, бесцельное катание машины, поезда и т.д.)

• несвязанные между собой действия с одной или несколькими игрушками (кормление одной куклы, потом другой; затем катание машины, потом снова кормление куклы и т.д.)

• разыгрывание простого сюжета - цепочки (2-3) логически связанных действий с игрушками (кормление куклы (зайки), затем раздевание куклы (зайки), потом укладывание ее (его) спать; нагружать в машину элементы строителя, увозить их для “строительства”, выгружать их и строить гараж или дом для куклы и т.д.)

• выполнение отдельных ролевых действий, носящих условный характер

6. Использование предметов-заместителей (кубик вместо мыла, палочку вместо ложки и т.д.)

7. Сопровождение действий речью

Оценка уровня развития игровой деятельности ребенка

четвертого года жизни с нарушенным слухом

Высокий уровень: ребенок проявляет стойкий, избирательный интерес к игрушкам, сам охотно включается в игру с ровесниками и взрослым. Развертывает цепочки игровых действий, связанных по смыслу, подразумевающих игровую роль. Характерна игра с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Вводит в игру предметы-заместители, может пользоваться ролевой речью по отношению к сюжетной игрушке (кукле, зайке и т.д.), инициирует игровые действия с ровесником.

Средний уровень : ребенок проявляет стойкий интерес к игрушкам, сам охотно включается в игру с ровесниками и взрослым, играет рядом с детьми, наблюдает за игрой других детей. В игре ребенка преобладают цепочки логически связанных игровых действий. Осуществляя игровые действия, ребенок не обозначает их словесно, как правило, не использует предметы-заместители. Охотно включается в игру взрослого, склонен подражать его игровым действиям. Подключаясь к игре сверстника, не инициирует развертывание игры, а предпочитает следовать за сверстником, подражать его действиям.

Низкий уровень : ребенок проявляет к игрушкам интерес, но, как правило, нестойкий, играет в одиночку или наблюдает за игрой других детей, но сам, как правило, не включается в их игру, часто держится в стороне от сверстников. Игровые действия не выстраиваются в игровую цепочку, не обозначает игровую роль. В игре ребенка преобладают несвязанные между собой отдельные предметные действия с одной или несколькими игрушками (“куплеты действий”), процессуальные действия (например, нагромождение кубиков друг на друга без замысла что-либо построить; катание машинки и т.д.), манипуляции (например, рассматривание, переворачивание предметов, постукивание ими и т.д.).

Задания по основным движениям

для детей 4-го года жизни

1. Ходьба на носках

2. Ходьба по прямой ограниченной дорожке, приставляя пятку одной ноги к носку другой

3. Ползание на четвереньках между расставленными предметами

4. Перепрыгивание из круга в круг

5. Бег по извилистой дорожке

Оценка: фиксируется результат по каждому упражнению (выполнено самостоятельно; после обучения; не выполнено).

трудности сохранения равновесия (при выполнении каких движений, указать)

Амплитуда движений:

Задания по подражанию движениям взрослого

для детей 4-го года жизни

1. Подниматься на носочки

2. Ставить руки на пояс, отвести в стороны, поднять вверх, опустить

3. Повороты вправо, влево, поднимая руки вперед

4. Бросать мяч о землю (об пол) и ловить его

5. Нанизывание бусинок на проволоку

трудности сохранения равновесия (при выполнении каких движений, указать)

Амплитуда движений:

Оценка уровня развития основных движений ребенка

4- го года жизни с нарушенным слухом:

Низкий уровень : ребенок может не сразу вступать в контакт с педагогом, контакт часто формальный (чисто внешний), к результату выполнения упражнений обычно индифферентен. С предлагаемыми упражнениями, как самостоятельно, так и после обучения не справляется. Движения выполняются неточно, с маленькой амплитудой. При выполнении упражнений отмечаются трудности сохранения равновесия, медленное переключение на новые движения. Движения замедленные, неловкие, напряженные.

Задания по мелкой моторике для детей 4-го года жизни

1.Перекладывать мелкие предметы (фишки) с поверхности стола в сосуд с высоким горлом (выс.10 см.).

2.«Пальчики здороваются» - соединить пальцы правой и левой рук, касаясь кончиками пальцев.

3.Заштриховать рисунок по образцу (яблоко)

Оценка уровня развития мелкой моторики ребенка

4-го года жизни с нарушенным слухом

Высокий уровень: ребенок принимает задания, выполняет их самостоятельно, точно, в нормальном темпе, движения рук согласованы, определена ведущая рука.

Средний уровень: ребенок принимает задания, выполняет их самостоятельно, с некоторыми упражнениями справляется после обучения, иногда наблюдаются небольшие неточности в выполнении задания, например, ребенок сам неточно соединяет пальчики левой и правой руки, неаккуратно заштриховывает рисунок. Движения рук, как правило, согласованные, определена ведущая рука.

Низкий уровень : ребенок принимает задания, но выполняет их неточно, как самостоятельно, так и после обучения. Например, ребенок неточно захватывает мелкие предметы пальцами (промахивается, упускает, роняет), бросая предмет в коробку, опрокидывает ее, не может заштриховать предмет, не выходя за границы линий и т.д. Движения рук несогласованны, может быть не определена ведущая рука.

Обследование социального развития ребенка 4 год жизни

1. Средства общения:

экспрессивно-мимические:

предметно-действенные :

указание на предметы

приближения к взрослому

речевые средства общения:

как средство коммуникации

в ситуации наивысшей заинтересованности в чем-либо

2. Стремление ребенка устанавливать контакты со взрослым :

• легко и быстро, по собственной инициативе поддерживает контакт

• вступает в недлительный контакт со взрослым по собственной инициативе

• контакт избирательный, вступает в недлительный контакт с одним-двумя взрослыми

• контакт формальный, кратковременный

• не вступает в контакт

3. Стремление ребенка устанавливать контакты с ровесниками :

• легко и быстро, проявляет интерес к действиям других детей, может объединяться с детьми для совместных действий

• стремится общаться с ровесниками, проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать, играет рядом

• контакт избирательный, стремится общаться лишь с одним-двумя ровесниками

• вступает в контакт с детьми при поддержке взрослого, контакт формальный, кратковременный

• не вступает в контакт с ровесниками, на побуждения взрослого не реагирует

4. Усвоение социальных норм и правил

• ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.)

• не всегда ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.)

• не ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.)

• замечает несоответствие поведения других детей

• не всегда замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого

• не замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого

5. Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы :

• преобладающее настроение, подчеркнуть: бодрое, спокойное, раздражительное, неустойчивое, резкие колебания настроения.

6. Особенности характера ребенка:

Оценка уровня социального развития ребенка

4- го года жизни с нарушенным слухом

Высокий уровень : в общении со взрослыми и сверстниками проявляет активность, инициативность, быстро и легко устанавливает контакт с окружающими, по собственной инициативе поддерживает контакты; в общении преимущественно пользуется экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения, естественными и специальными (если ребенок воспитывается неслышащими родителями) жестами, реже использует речь (отдельные слова, фразы) как средство общения; проявляет интерес к действиям других детей, может объединяться с детьми для совместных действий; как правило, у ребенка преобладает бодрое, веселое настроение, он деятелен и улыбчив; всегда ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.); замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.

Средний уровень : ребенок стремится общаться как со взрослыми, так и со сверстниками, но эти контакты могут быть недлительными, избирательными, стремится общаться с ровесниками, проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать, играет рядом; в общении преимущественно пользуется экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения, естественными и специальными (если ребенок воспитывается неслышащими родителями) жестами, реже использует речь (отдельные слова, фразы) как средство общения; как правило, у ребенка преобладает спокойное, бодрое настроение, но в некоторых ситуациях может быть пассивен, инертен, или раздражителен, печален и т.д.; не всегда ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.) и замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого.

Низкий уровень : ребенок неактивен и мало инициативен в общении со взрослыми и ровесниками, как правило не желает и не умеет общаться с окружающими, контакты ребенка со взрослыми и сверстниками носят формальный характер, дошкольник, как правило, не вступает в контакт с ровесниками, даже при поддержке взрослого; часто не реагирует на просьбы и требования взрослого, может отвечать на них капризами, криком, плачем; могут наблюдаться расторможенность, вспышки агрессии к окружающим, резкие колебания настроения; основные средства общения – голосовые реакции, лепет, крик, реже жесты.

Владение навыками самообслуживания

4 - ый год жизни

1 •ест самостоятельно ложкой

2. •пьет самостоятельно из чашки

3 •одевается самостоятельно

• с небольшой помощью взрослого

4 •самостоятельно засучивает рукава, моет руки, вытирает руки полотенцем

• с помощью взрослого засучивает рукава, моет руки, вытирает руки полотенцем

• засучивает рукава, моет и вытирает руки взрослый

5 •самостоятельно пользуется туалетом

• своевременно просится в туалет

6• опрятен при выполнении бытовых процедур

• не всегда опрятен

7 •убирает игрушки на место

• не всегда убирает игрушки на место, как правило, по просьбе взрослого

• не убирает игрушки на место (может разбрасывать, ломать их)

Оценка состояния навыков самообслуживания у ребенка

4- го года жизни с нарушенным слухом

Высокий уровень : ребенок проявляет самостоятельность и активность при выполнении всех бытовых процедур: самостоятельно и аккуратно принимает пищу, моет и вытирает руки, пользуется туалетом, снимает и надевает одежду, застегивает пуговицы, завязывает шнурки. Всегда убирает игрушки, книжки, строительный материал на место, готов помогать взрослому и сверстнику оказать помощь в соблюдении порядка в групповой комнате, на участке.

Средний уровень : ребенок проявляет самостоятельность и активность при выполнении бытовых процедур, однако при выполнении некоторых из них нуждается в небольшой помощи взрослого. Например, дошкольник самостоятельно ест ложкой, моет и вытирает руки, но в одевании – раздевании обращается за помощью к взрослому, с помощью завязывает шнурки, застегивает пуговицы. Ребенок может быть не всегда опрятен при выполнении бытовых действий, не всегда убирает игрушки на место.

Низкий уровень : при выполнении бытовых процедур ребенок всегда нуждается в помощи взрослого. Дошкольник, как правило, может выполнить лишь отдельные действия (например, ест самостоятельно, но неправильно держит ложку), всегда ждет помощи взрослого, неопрятен, не убирает игрушки, вещи, разбрасывает их.Взрослый выполняет за ребенка основные действия (кормит, надевает одежду, умывает и др.) .

«Особенности развития действий с предметами в первый год жизни».

Первый год - ответственный период в жизни ребёнка, и прежде всего тем, что в процессе повседневного общения со взрослым он постепенно должен овладеть разнообразными действиями с предметами. Общение со взрослым, являясь ведущей деятельностью младенца, обеспечивает подготовку к следующему этапу психического развития, когда на втором году жизни ведущей становится предметная деятельность.

Возможность познания предметов, окружающих ребёнка, в большей степени зависит от развития способности видеть, слышать, осязать. Взрослому кажется, что такие действия, как, например, протянуть руку к предмету, взять его, очень просты. В новорождённый период все движения, в том числе и движения рук, носят безусловно - рефлекторный характер, т.е. возникают без целенаправленного волевого усилия, непреднамеренно. Целенаправленные действия формируются у ребёнка в процессе воспитания и обучения.

Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития зрения, осязания и кинестетического чувства (положения и перемещения тела в пространстве), а затем движения руки начинают осуществляться в основном под контролем зрения, т.е. зрительный анализатор выполняет ведущую роль в развитии движений руки. Среди других двигательных функций действия пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребёнка, и в частности на развитие речи.

Первая двигательная функция руки - схватывание. Сначала выявляется как врождённый рефлекс «Робинзона», он возникает в ответ на раздражение ладони, а не пальцев. Он исчезает уже в первые месяцы, замещаясь хватательным рефлексом. Схватывание предметов как действие формируется у ребёнка в процессе общения со взрослым и является результатом обучения.

На протяжении всего первого года жизни воспитатель использует метод пассивных движений с разной степенью активности со стороны ребёнка. В первые месяцы взрослый выполняет действия за ребёнка, затем вместе с ним, всё чаще внося элементы активности.

С первых месяцев жизни маленького ребенка окружают детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями (ложкой, чашкой, лопаткой и пр.) требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, то с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Действия с игрушками предполагают полную свободу ребенка.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать. Малыш перекладывает игрушки с места на место, стучит ими, вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с ними неспецифические действия. Игры - как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится специфическим занятием ребенка. Отделившись от предметно-практических действий, игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития.

Постепенно, на протяжении второго года жизни, малыши усваивают игровое назначение предметов, начинают кормить куклу, укладывать ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Для выполнения таких действий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический состав. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (например, приложить ложку к лицу куклы, чтобы осуществить процедуру кормления). Их действия оказываются тесно связанными с конкретными предметами, с которыми они играли вместе со взрослыми. Затем те же действия распространяются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не является для малыша игрушкой в привычном смысле слова (то есть моделью другого предмета); она выступает для него как настоящий предмет (чашка, ложка или кроватка), только маленький. Они переносят действия с “настоящими” предметами на игрушки, и появляются действия с игрушками как с “настоящими предметами”.

Игра ребенка второго года жизни представляет собой довольно бессистемный набор действий, имеющихся в репертуаре малыша. Малыш либо без конца выполняет одно и то же действие, либо осуществляет несколько действий без какой-либо логической связи. Он сначала кормит куклу, потом причесывает, потом укладывает ее спать, потом снова причесывает и снова кормит и т. д. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально (а не содержательно) переходят одно в другое. Например, сложив в кастрюльку предметы и начав их помешивать ложкой, то есть готовить еду, ребенок незаметно переходит на простые манипуляции: принимается заполнять кастрюльку всеми доступными предметами, потом выкладывать их на стол и обратно. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной. Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игровой деятельности заключаются в следующем:

- однообразие, “одноактность” и разрозненность игровых действий, отсутствие смысловой связи между ними;

- содержанием игровых действий является подражание взрослому — ничего нового малыш не изобретает, он лишь воспроизводит на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым;

- материалом для игры служат только реалистические игрушки, отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зрения ребенка;

- слабая эмоциональная включенность в игру — ребенок часто отвлекается, бросает начатое действие, игровые действия осуществляются равнодушно и как бы автоматически, без каких-либо ярких эмоций и переживаний.

Хотя ребенок формально уже играет, эта игра еще не настоящая. Она резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая ситуация, творчество самого ребенка.

После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Дети начинают действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Носовой платок может стать одеялом, или флагом, или шляпой для куклы. Одни предметы начинают превращаться для ребенка в другие и замещать недостающие. Любой предмет может стать символом других. Поэтому такие игровые замещения называют символическими. Они возникают в конце раннего возраста и открывают огромный простор для фантазии ребенка.

Детская игра не возникает сама по себе, без какого-то руководства со стороны тех, кто уже умеет играть, — взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Необходимо обучение игре. И осуществляется оно в процессе совместной игры со взрослыми, которые передают ребенку способ замещения одних предметов другими.

В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекают простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры.

Богатые возможности для такого рода игр дают произведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются, охотно воспроизводятся детьми.

Самые первые игры взрослых с детьми – “Прятки”, “Ладушки” и многие другие включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресуют малышу. Он не сразу воспринимает такие игры как условные. Поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия “понарошку” с разнообразными предметами и игрушками, зарождается процессуальная игра, которая пронизывает различные виды деятельности детей. В современной педагогике выделяются: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации.

К играм-забавам относятся народные: игры-потешки (“Ладушки”, “Сорока”, “Едем-поедем”, “Баран-баран” и пр.), хороводные (“Каравай”, “Пузырь” и др.), подвижные игры (прятки, салочки, “Третий лишний”, “Ручеек” и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и т.д.

Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пирамидками, вкладышами, настольные игры – лото, домино, мозаики и прочие.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может или включать в себя элементы сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.

Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.

В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.

На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ней так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.

Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создавать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Для этого следует:

- организовывать их наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их действия;

- обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

- привлекать их к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;

- обогащать внеситуативный опыт детей: читать им книжки, рассматривать вместе и обсуждать картинки, рассказывать истории из жизни взрослых, других детей и пр.

Чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним эмоционально-положительный контакт, вызвать у него доверие и желание действовать вместе.

Важно помнить, что игра – не формальное занятие, что она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать его игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре фантазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей.

В ходе игры он должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, обращаться к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей.

Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических приемов.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учитывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем ребенок младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.

Если малыш впервые пришел в ясли и совсем не умеет играть, инициатива в организации игры полностью принадлежит взрослому. С помощью сюжетных игрушек он вовлекает ребенка в воображаемую ситуацию (производит игровые действия с куклой, разговаривает с ней, обращается к нему от имени куклы), побуждает малыша воспроизвести то или иное действие, например, обращаясь к нему от имени куклы: “Я хочу спать, положи меня в кроватку”.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, если ребенок катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого “заболели глазки”, и показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом, любое действие с предметами можно преобразовать в условное, в действие “понарошку”.

В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать чисто условные действия “с отсутствующим предметом”: протянуть кукле пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Ребенок с удовольствием повторит это.

Включение игровых персонажей в режимные моменты оказывает благоприятное влияние на формирование у детей интереса к игре, принятие ими воображаемых ситуаций. Во время обеда или полдника воспитатель может посадить на стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет “кушать”, поставить перед ней приборы; укладывая малышей спать, – посоветовать им убаюкать любимую игрушку, положить ее рядом с собой.

Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, воспитатель наводящими вопросами, предложениями стимулирует малыша на использование или на поиск необходимых игрушек. Тем самым обогащается состав игровых действий. С помощью разнообразных сюжетных игрушек малыш начинает расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как делают взрослые; его игра становится более содержательной и интересной.

Увеличению длительности игры, возможность сделать ее более интересной благоприятствует смена сюжетов. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строителя, машиниста и т.д. Расширяется круг предметов, с помощью которых ребенок “играет роль”, подражая действиям взрослых.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку – в мостик или лодочку, камушки – в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды.

Когда малыш начинает самостоятельно пользоваться замещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к нему для стимуляции игровых действий.

Таким образом, для развития игровой деятельности детей раннего возраста необходимо соблюдать следующие условия: элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми, игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности, в течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

«Игра — это огромное светлое нежное окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается жизненный поток представлений и понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающий огонёк пытливости и любознательности».

В. А. Сухомлинский

Ключевые слова: дидактические игрушки, игра, блоки Дьёнеша, методика, дети, соотнесение, группировка, сортировка, развитие.

Дидактические игрушки — это игрушки, направленные на развитие психических процессов, содержат в себе развивающую задачу, соответствующую возрасту. Это могут быть задачи на развитие восприятия, памяти, мышления. Дидактические игры — незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в нравственной и умственной их деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста. На современном этапе игру выделяют одним из самых главных видов деятельности, который используется нами в целях воспитания дошкольников.

Данной проблемой занимаются многие учёные, психологи и педагоги: Виноградова. Н.А., Позднякова. Н.В., Комарова. Н.Ф., разработаны практические и методические пособия Е. И. Касаткиной, С. Л. Новосёловой, Е. В. Трифоновой, В. Л. Вороновой. Дидактические игрушки занимают особое место в жизни ребёнка, поскольку являются его первым обучающим материалом.

Предметная деятельность — ведущая в раннем возрасте жизни ребенка. Она оказывает особое воздействие на его умственное развитие. Основная наша задача состоит в том, чтобы с помощью таких игрушек обратить внимание ребенка на различные свойства предметов, научить выполнять задачи на подбор их по сходству и различию (соотнесение, группировка, сортировка).

Практические действия отражают свойственный раннему периоду детства наглядно-действенный характер мышления. Мы поняли, что дидактические игрушки выполняют еще одну важнейшую задачу: они способствуют развитию действий руки, формируют ручную умелость, развивают мелкую моторику пальцев. Все это дает возможность побуждать детей к мыслительной деятельности, вызывает у них желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия.

Современные требования к дошкольному образованию в соответствии с ФГОС ДО ориентируют воспитателей на развивающее обучение, диктуют необходимость использования новых технологий, при которых синтезировались бы элементы познавательного, игрового, поискового и учебного взаимодействия в процессе интеллектуального развития дошкольников. В концепции развития образования говорится, что развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Таким образом, наша задача состоит в том, чтобы подобрать для ребёнка игры, которые были бы ему «по уму и по сердцу», в которых малыш не только получал бы удовольствие, но и овладевал определёнными навыками умениями, которые понадобятся ему в жизни.

На данный момент у нас существуют очень много авторских методик, которые направлены на развитие той или иной сферы. Наиболее известными являются имена Монтессори, Дьёнеша, Кюизенера, Воскобовича. Можно сказать, что своей целью они ставят максимальное развитие творческого потенциала ребёнка, обучение его логическому мышлению, анализу, классификации и обобщению. Более подробно хотелось бы остановиться на методике Дьёнеша. Золтан Дьенеш (1916–2014 годы жизни) — венгерский математик, психолог, преподаватель. Дьенеш предлагает использовать для игр «логические блоки» (иногда их называют кубиками Дьенеша).

Логические блоки Дьенеша — это набор из 48 геометрических фигур, причем в наборе нет ни одной одинаковой, все они различаются свойствами: формой (круглые, квадратные, треугольные, прямоугольные), цветом (красные, желтые, синие), размером (большие и маленькие) и толщиной (толстые и тонкие). Сам по себе набор — потрясающее поле для деятельности, десятки игр разной степени сложности объединят ребенка и взрослого. В ходе занятий с блоками Дьенеша ребенок учится выявлять и абстрагировать свойства предметов, сравнивать, классифицировать и обобщать, развивает способности к логическим действиям. У игр и упражнений есть три варианта сложности. Так, вначале малыши пробуют оперировать одним свойством (например, среди нескольких фигур следует найти все круглые), на следующем этапе осваиваются 2 свойства (нужно, к примеру, выложить цепочку из блоков, чтобы каждая последующая фигура была такой же по цвету, но не такой же по форме), третий вариант — 3 свойства.

Рис.1. Сортируем по признакуРис. 2. Собери фигуру

К набору с блоками прилагается восьмистраничная инструкция, которая знакомит с методикой Дьенеша и играми достаточно подробно. Мы в своей работе очень часто используем этот набор как игровой материал в образовательной деятельности (в ходе реализации задач образовательных областей «Познавательное развитие», «Социально- коммуникативное развитие», «Физическое развитие», «Речевое развитие» «Художественно-эстетическое развитие»); в совместной деятельности с детьми в ходе сюжетно-ролевых игр (используется как предметы-заместители), в ходе организованных игр-путешествий (используется как таинственные клады, волшебные предметы с определенными свойствами). Данный материал используется в коррекционной работе с детьми, своевременно не осваивающими образовательную программу, и в ходе индивидуальной работы одаренными детьми. С Блоками Дьенеша возможно разрабатывать свои варианты игр разных уровней сложности, чтобы осуществлять дифференцированный подход к детям с различными уровнями развития.

Интересных игр много! Дети всегда с удовольствием решают логические загадки. Есть и любимые игры, в которые хочется играть ещё и ещё.

Современные условия общественной жизни предъявляют особые требования к развитию личности. Эти условия вносят в жизнь российского общества новые коррективы, требующие от специалистов мобильности, гибкого мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению разнообразных проблем. Нынешние дошкольники думают и чувствуют по-особенному. Психологи, педагоги, родители говорят об одном: эти дети требуют особого подхода, потому что они другие.

В раннем возрасте сенсорное развитие является фундаментом общего интеллектуального развития детей. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание и саморазвитие.

Игры с логическими блоками по методике Дьенеша учат малыша не только думать, следить за координацией движений, но и говорить, способствуют развитию речи.

Ценность этой методики еще и в том, что ее можно рекомендовать для работы с любой категорией детей. Она актуальна как для одаренных детей, так и для детей имеющих проблемы в развитии. Главное условие — это правильная адаптация игрового и демонстрационного материала. Работа в данном направлении потребует затраты времени, усилий педагогов по адаптации материала, но она очень увлекательна и имеет положительные результаты. Использование обучающих игрушек в дидактических играх принесёт наибольшую пользу при условии соблюдения важнейших принципов обучения: научности, доступности, систематичности, постепенности, последовательности. Уже само название принципов является лаконичной характеристикой их сути. Их соблюдение предоставит нам возможность в играх с дидактической игрушкой направлять действия ребёнка соответственно поставленным задачам.

И так игры с предметами основаны на непосредственном восприятии детей, соответствуют стремлению ребёнка действовать с предметами и таким образом знакомиться с ними. Игра пронизывает всю жизнь ребёнка, она способствует физическому и духовному здоровью, является источником обширной информации, методом обучения и воспитания детей. С её помощью создаются условия для развития творческих способностей, всестороннего развития ребёнка. Хочется привести в заключение слова А.С. Макаренко: «Игра имеет большое значение в жизни ребенка, практически то же, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре».

Формирование элементарных математических представлений. Система работы в первой младшей группе детского сада. И. А. Помораева, В. А. Позина. Издательство «Мозаика-синтез», 2013.
Игровые занятия с детьми 2–3 лет Д. Н. Колдина. Издательство «Сфера”, 2012
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателей детских садов/ Е. В. Зворыгина; под ред.С. Л. Новосёловой. Просвещение, 1985.

Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, блок, задача, игрушка, методика, набор, окружающий мир, работа, развитие.

Читайте также: