Общие основы эстетического воспитания классификация детских игрушек автор теории

Обновлено: 01.05.2024

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ / РЕБЕНОК ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА / ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ / УСЛОВИЯ / ФЕНОМЕН / ДЕТСКИЙ РИСУНОК / ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ / AESTHETIC EDUCATION / PRESCHOOL CHILD / THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS / CONDITIONS / PHENOMENON / CHILDREN'S DRAWING / GRAPHIC ACTIVITY

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Комарова Тамара Семеновна, Москвина Анна Сергеевна

В статье авторы рассматривают теоретические и методологические основы эстетического воспитания детей дошкольного возраста в современных условиях . Представлен анализ феномена эстетического воспитания . Раскрыты сущностные черты детского рисунка как психолого-педагогического феномена . Актуализирована проблематика возможностей каждого ребенка. Освещена миссия и задачи изобразительной деятельности в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации. Описаны организационнопедагогические условия , влияющие на полноценное эстетическое воспитание ребенка в условиях дошкольной образовательной организации в эпоху цифрового мира.

Theoretical and methodological foundations of aesthetic education of preschool children

In this article, the authors examine the theoretical and methodological foundations of the aesthetic education of children of preschool age in modern conditions . The analysis of the phenomenon of aesthetic education is presented. The essential features of a children's drawing as a psychological and pedagogical phenomenon are revealed. The problematics of the possibilities of each child are updated. The mission and tasks of the visual activity in the pedagogical process of the pre-school educational organization are highlighted. Organizational and pedagogical conditions affecting the full aesthetic education of a child in the pre-school educational organization in the digital world are described.

Текст научной работы на тему «Теоретико-методологические основы эстетического воспитания детей дошкольного возраста»

УДК 373.2 ББК 74.100.5

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF AESTHETIC EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN

Комарова Тамара Семеновна

Заведующий кафедрой дошкольного образования Московского государственного областного университета, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик Международной академии наук педагогического образования

Москвина Анна Сергеевна

Komarova Tamara S.

Moskvina Anna S.

Аннотация. В статье авторы рассматривают теоретические и методологические основы эстетического воспитания детей дошкольного возраста в современных условиях. Представлен анализ феномена эстетического воспитания. Раскрыты сущностные черты детского рисунка как психолого-педагогического феномена. Актуализирована проблематика возможностей

Abstract. In this article, the authors examine the theoretical and methodological foundations of the aesthetic education of children of preschool age in modern conditions. The analysis of the phenomenon of aesthetic education is presented. The essential features of a children's drawing as a psychological and pedagogical phenomenon are revealed. The

каждого ребенка. Освещена миссия и задачи изобразительной деятельности в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации. Описаны организационно-педагогические условия, влияющие на полноценное эстетическое воспитание ребенка в условиях дошкольной образовательной организации в эпоху цифрового мира.

problematics of the possibilities of each child are updated. The mission and tasks of the visual activity in the pedagogical process of the pre-school educational organization are highlighted. Organizational and pedagogical conditions affecting the full aesthetic education of a child in the pre-school educational organization in the digital world are described.

Ключевые слова: эстетическое воспитание, ребенок дошкольного возраста, теоретические и методологические основы, условия, феномен, детский рисунок, изобразительная деятельность.

Keywords: aesthetic education, a preschool child, theoretical and methodological foundations, conditions, phenomenon, a children's drawing, graphic activity.

В современной образовательной и педагогической действительности особую актуальность приобретает исследование проблем эстетического воспитания именно детей дошкольного возраста в связи с тем, что инвестиции в дошкольное детство превышают в разы инвестиции в школьное и вузовское образование индивидуума.

На наш взгляд, в настоящее время необходимо актуализировать проблемы художественно-эстетических основ детского рисунка, организации нового видения данного вопроса в дискурсе меняющихся парадигм в системе дошкольного образования, что и определило цель нашего значительного исследования, которое будет отражаться на страницах ведущих периодических педагогических изданий России; состоящая в разработке нового видения и инструментария, архитектуры, конструкта и прочих важнейших детерминант эстетического воспитания детей дошкольного возраста для нового сложного мира с учетом глобальных вызовов и процессов, происходящих на всех континентах.

Рассмотрим более подробно феномен эстетического воспитания детей.

Эстетическое чувство - это способность непосредственно воспринимать и ощущать гармонию мира, красоту или безобразие предметов и явлений действительности.

Эстетическое чувство возвышает и облагораживает человека, помогая ему правильно воспринимать и выражать самому различные состояния - радость, восторг, страдание, гнев, горе и проч.

Эстетический вкус - это способность судить о прекрасном или безобразном по чувству удовольствия или неудовольствия, испытываемого нами от предмета или явления [1].

На наш взгляд, особое место в эстетическом воспитании детей является рисунок, выполненный самим ребенком.

Детский рисунок давно привлекает внимание художников, искусствоведов, культурологов и ученых различных областей знаний - биологов, психологов, этнографов и проч. Изучение детского рисунка имеет свою историю.

Однако гораздо важнее для нас разобраться в причинах того глубокого интереса, который проявляется к детскому рисунку в настоящее время во многих странах.

Известно, какое большое внимание уделяется выставкам детского рисунка ЮНЕСКО. Международный обмен этими выставками прочно вошел в практику культурного общения практически всех стран в целях взаимопонимания и сотрудничества [2].

Важное место в современной педагогической теории и образовательной практике занимает эстетическое воспитание и обучение рисованию детей дошкольного возраста.

Чрезвычайно активное внимание в последнее время учеными-педагогами уделяется возможностям каждого ребенка (одаренность, талантливость, способности). Мы считаем, что творческая индивидуальность сможет развиваться только при условии обогащения его знаниями и умениями. Обучение детей в области такой творческой деятельности, как рисование, выступает ведущим фактором гармоничного развития детей дошкольного возраста.

Всеобщее художественное воспитание осуществляется в первую очередь в дошкольных образовательных организациях, в которых жизнь и деятельность ребенка строится несколько иначе, чем в семье. Что касается рисования, в условиях семейного воспитания одни дети имеют возможность много времени уделять этому занятию и их увлечение поддерживается и одобряется, другие - совсем не имеют возможности рисовать, у них не возникает и интереса к этой деятельности.

В дошкольной образовательной организации XXI в. занятия рисованием, лепкой, равно как и пением, физическими упражнениями и проч., обязательны для всех детей и проводятся в установленное время. В результате интерес к рисованию развивается у большинства детей; по своему желанию они могут рисовать и лепить в часы игр. Регулярно проводимые занятия имеют большое значение для развития способности к изобразительной деятельности, что так же важно и для дальнейшего обучения детей в начальной школе, готовности к обучению в школе и проч.

На общегрупповых занятиях целесообразно всякий раз предоставлять детям полную самостоятельность. Опыт подобной организации рисования уже имел место в XX в. и себя не оправдал [3].

Развитие детей в условиях коллективного воспитания требует очень продуманной методики и организации занятий. Воспитателю дошкольной образовательной организации не только нужно любить и ценить детское творчество, но и уметь учить, а через это воспитывать и развивать одаренность и творческий потенциал каждого ребенка.

Общеизвестно то, что индивидуальные различия детей уже в возрасте трех-четы-рех лет велики, и то, как данные различия оказывают влияние на овладение рисованием. Владение кистью и карандашом, равно как и глиной и ножницами, не дается всем детям естественно и свободно. Без должной помощи воспитателя и без обучения многие дети не могут овладеть ими своевременно. Своевременное овладение данной деятельностью означает, что, когда у ребенка уже рождаются замыслы, техническое неумение мешает их выразить. Обучаясь, дети уже к пяти годам получают возможность владеть кистью и карандашом свободно и легко. Приходит та непринужденность, которая необходима для дальнейшего развития творчества, не позволит ему угаснуть и в школьные годы [4].

Можно согласиться с гипотезой, что нужно учить детей владеть кистью и карандашом, но изображают они пусть как хотят. На практике, которая осуществлялась авторами данной статьи во многих дошкольных образовательных организациях Московской

области, оказывается, что и умение изображать приобретается детьми постепенно и имеет свои закономерности, которые необходимо знать воспитателю.

Кроме того, маленьких детей невозможно учить технике, не соединяя и не проводя ассоциативный ряд этого с изображением чего-либо. Ведь каждая проведенная ребенком линия и нарисованная им форма полна для него смысла.

Изобразительная и техническая стороны не могут быть разорваны в обучении и воспитании детей дошкольного возраста.

Помимо этого следует учесть, что в условиях коллективных занятий обучение не может сводиться к помощи при отдельных затруднениях того или иного ребенка. Все дети одновременно получают какое-либо задание, формируют умение и усваивают навык. Пояснения отдельным детям могут быть только дополнительными.

Над такой системой обучения рисованию и лепке маленьких детей и работает отечественная теория и практика дошкольного образования. Безусловно, в настоящее время происходит активный процесс поиска новых идей, создания инновационной архитектуры детского рисунка, мыслеообразные концепты и прочее для детей дошкольного возраста с учетом их талантливости и одаренности [5].

Наряду с этим не все, что имеется в лучшем передовом опыте дошкольных образовательных организаций, нашло свое отражение и применение в массовой педагогической теории и образовательной практике.

Значительная проблема в системе дошкольного образования современности - это недостаточная квалификация и компетентность воспитателя, в частности, невысокий уровень его художественно-эстетического развития. На наш взгляд, необходимо улучшить и упрочить подготовку высокопрофессиональных педагогов для дошкольных организаций Российской Федерации. Неуклонно бурный рост дошкольных образовательных организаций опережает возможности этой подготовки. Мы уверены, что это дело временное и будет решено в самые ближайшие сроки, о чем заявляет и министр просвещения России О. Ю. Васильева и директор Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования Т. В. Волосовец.

Что касается путей и методов повышения художественной культуры воспитателя дошкольной образовательной организации, равно как и педагога общеобразовательной организации, то в этом деле, на наш взгляд, громадную роль и помощь могли бы оказать художники и представители творческих профессий.

Нельзя не сказать, что в настоящее время прослеживается острая необходимость в художественных произведениях для детей - скульптуре, графике, прикладном искусстве и проч.

Организация и методика проведения анализа оценки созданных детьми изображений могут оказать существенное влияние на развитие детского творчества. Поэтому очень важно оценивать детские рисунки доброжелательно, эмоционально, отличая интересные решения, выразительность, что новое внес каждый ребенок. Даже в рисунке не очень удачном можно найти интересные детали и обратить на них внимание всех детей. Совместный просмотр, анализ и оценка созданных детьми изображений обогащает творчество детей, дает им возможность видеть разнообразие замыслов и воплощений.

Воздействие различных средств художественно-эстетического цикла по сути своей способствует всестороннему развитию личности ребенка: развитию таких психических процессов, как восприятие, представление, мышление, воображение и проч. В процессе осуществления изобразительной деятельности решаются задачи нравственного, трудового, умственного воспитания.

Исследования, выполненные под руководством ведущих специалистов в области дошкольного детства (Т. С. Комарова, М. Б. Зацепина, Г. П. Новикова, А. И. Савенков, Р. Г. Казакова), показывают, что изобразительная деятельность является эффективным средством воспитания социально активной личности.

С другой стороны, изобразительная деятельность в педагогическом процессе дошкольной образовательной организации успешно взаимосвязана с ознакомлением с окружающей жизнью (природой, трудов взрослых и проч.). Это подтверждают исследования С. Д. Галайда «Отражение труда взрослых в рисунках старших дошкольников», Е. Янаки-евой «Взаимосвязь изобразительной деятельности с природой» и проч. - и широкая опытная работа авторов данной статьи по изобразительной деятельности на различных площадках как Российской Федерации, так и зарубежья (Германия, Италия).

Ребенок-дошкольник, создавая свой продукт, действует не только для себя, удовлетворяя свою потребность в действии, движении, как это трактуют теоретики и практики дошкольного детства. Ребенок стремится своим рисунком, лепкой, танцем и проч. воздействовать на окружающих и получить их оценки.

Итак, в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования для дошкольных организаций особое внимание уделяется среде, в которой воспитывается ребенок [6].

Создание безопасной и эстетически насыщенной, а еще лучше - комфортной среды в современной дошкольной образовательной организации - это задача, решение которой необходимо не только для охраны жизни и здоровья детей (физического и психического), но и для всестороннего развития детей и подготовки их к обучению в школе.

Необходимо создать такую среду, в которой осуществляется жизнедеятельность детей, где ребенок чувствовал бы себя спокойно, защищенно и уверенно. Для этого он должен быть окружен вниманием и заботой взрослого. Достичь такого положения можно лишь в том случае, если будут соблюдаться нормы наполнения групп детей в соответствии с возрастными показателями. Переполнение групп детьми ведет к повышению нервно-психического напряжения [7; 8].

Важно понимать, что полноценное эстетическое воспитание ребенка и формирование его художественных способностей происходит с учетом следующих организационно-педагогических условий:

1. Акцентирование приоритетного внимания к специфическим детским деятель-ностям: игре, изобразительной, театрализованной, конструктивной, музыкальной, которые могут при условии их оптимальной организации обеспечить всестороннее развитие ребенка и наполнить его жизнь интересным содержанием.

2. Актуализация творческого подхода педагогических работников к отбору содержания образования, построенного на основе интеграции, а также организации занятий

с детьми с использованием разнообразных форм, методов и приемов работы в этом направлении. Содержание составляет и трансформированный учеными (педагогами и психологами) с учетом возрастных психофизиологических особенностей детей общественно-исторический опыт человечества, включающий, по мнению отечественных ученых - И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, - четыре компонента: знания, навыки, умения и опыт творческой деятельности, базирующийся на знаниях, навыках и умениях, но не идентичный им и не сливающийся с ними, а также опыт эмоционального отношения к миру.

1. Лосич Л. Н. Основы этики и эстетики: учеб. пособие. - М.: МГИУ, 2004. - 66 с.

2. Комарова Т. С., Зацепина М. Б. Интеграция в воспитательно-образовательной работе детского сада: пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозаика-Синтез, 2014. - 160 с. - (Учебно-методический комплект к программе «От рождения до школы»).

3. Москвина А. С., Радомская О. И., Юдушкина О. В. Изобразительное искусство и литературное медиатворчество в организации трудового воспитания детей дошкольного и школьного возрастов // Педагогика искусства. - 2016. - № 3. -С. 66-73.

4. Комарова Т. С. Величайшие педагоги и психологи мира об одаренности и способностях детей // Педагогическое образование и наука. - 2016. - № 5. -С. 10-13.

7. Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. -М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

8. Современные информационно-коммуникационные технологии в дошкольной образовательной организации: учеб.-метод. пособие / Т. Н. Мельников [и др.]. -М.: МГОУ, 2015. - 138 с.

9. Александрова В. Г., Богуславский М. В. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм. - М.: МГПУ, 2007. - 311 с.

10. Богуславский М. В., Куликова С. В., Романов А. А. Формирование и деятельность учителя: исторический опыт передачи образованности и культуры // Психолого-педагогический поиск. - 2016. - № 3. - С. 15-27.

1. Losich L. N. Osnovy etiki i estetiki: ucheb. posobie. Moscow: MGIU, 2004. 66 p.

2. Komarova T. S., Zatsepina M. B. Integratsiya v vospitatelno-obrazovatelnoy rabote detsk-ogo sada: posobie dlyapedagogov doshkolnykh uchrezhdeniy. Moscow: Mozaika-Sintez, 2014. 160 p. (Uchebno-metodicheskiy komplekt k programme "Ot rozhdeniya do shkoly").

3. Moskvina A. S., Radomskaya O. I., Yudushkina O. V. Izobrazitelnoe iskusstvo i literaturn-oe mediatvorchestvo v organizatsii trudovogo vospitaniya detey doshkolnogo i shkolnogo vozrastov. Pedagogika iskusstva. 2016, No. 3, pp. 66-73.

4. Komarova T. S. Velichayshie pedagogi i psikhologi mira ob odarennosti i sposobnostyakh detey. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2016, No. 5, pp. 10-13.

7. Sakulina N. P., Komarova T. S. Izobrazitelnaya deyatelnost v detskom sadu. Moscow: Prosveshchenie, 1973. 208 p.

8. Melnikov T. N. (et al.). Sovremennye informatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii v doshkolnoy obrazovatelnoy organizatsii: ucheb.-metod. posobie. Moscow: MGOU, 2015. 138 p.

9. Aleksandrova V. G., Boguslavskiy M. V. Novye rubezhipedagogicheskoy realnosti: aksi-ologiya, dukhovnost, gumanizm. Moscow: MGPU, 2007. 311 p.

10. Boguslavskiy M. V., Kulikova S. V., Romanov A. A. Formirovanie i deyatelnost uchitelya: istoricheskiy opyt peredachi obrazovannosti i kultury. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2016, No. 3, pp. 15-27.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2019, № 3

Статья поступила в редакцию 27.01.2019 The article was received on 27.01.2019

Принципиальное значение для развития теории и методики дошкольного образования на современном этапе имеет изучение, освещение, обобщение и систематизация научного наследия прошлого, оценка его значимости с позиций современности. Это позволяет выявить имеющиеся продуктивные подходы к решению воспитательных проблем, обратить внимание на те из них, которые оказались невостребованными, но в изменившихся условиях, под влиянием новых идей остаются актуальными.

Значительный вклад в дошкольную педагогику внесла Евгения Александровна Флерина, которая прошла большой творческий путь от воспитателя детского сада до доктора педагогических наук, профессора Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина, члена корреспондента АПН РСФСР. Ее научно-педагогическая деятельность неразрывно связана со становлением и развитием общественного дошкольного воспитания в нашей стране. Она положила начало нескольким направлениям в исследовании дошкольного детства. Была автором программ по курсам «Методика развития речи» и «Выразительное чтение».

Е.А. Флёрина вошла в историю советской дошкольной педагогики как талантливый исследователь, новатор, педагог-энтузиаст.

В данной работе мы еще раз изучим вклад Евгении Александровны Флёриной в методику развития речи детей.

Биография

Флерина Евгения Александровна (18.12.1889 - 10.11.1952), педагог, специалист в области дошкольного воспитания, член-корреспондент АПН РСФСР (1950), доктор педагогических наук (1948), профессор (1948). Педагогическую деятельность начала в 1909 после окончания Московского художественного училища им. С.Г. Строганова. Работала воспитателем детских садов, в т. ч. в детском саду общества «Детский труд и отдых», при котором в 1917 окончила педагогические курсы. С 1918 на научной и административной работе в педагогических учреждениях Москвы. С 1924 во 2-м МГУ (с 1930 МГПИ), одновременно работала в АКБ им Н.К. Крупской (1926-34), Московском педагогическом институте им. В.П. Потемкина (1931-41), НИИ теории и истории педагогики (1944-47) [3].

Главной областью исследований Е.А. Флериной являлось детское творчество и эстетическое воспитание дошкольников. В 20-х гг. на основе анализа около 500 тыс. детских рисунков и 15 тыс. образцов детской лепки Флерина разрабатывала критерии изучения душевного мира ребенка, отображенного в его изобразительной деятельности. В 20-30-х гг. изучала проблемы детской книги и восприятия дошкольниками художественного чтения. Ею разработаны методики развития речи и художественного слова, а также оригинальная система обучения дошкольников рисованию [3].

Вклад Е.А. Флериной в дошкольную педагогику

флерина детский речь игра диалог

Е.А. Флерина была выдающимся педагогом, тонким знатоком психологии ребенка и в то же время талантливым художником. Это помогло ей глубоко и разносторонне подойти к изучению детской игры, руководить художниками, работающими над созданием игрушек для наших детей.

Е.А. Флерина большое внимание уделяла созданию новой отечественной игрушки. Ею были разработаны педагогические требования к игрушке, которые она всячески пропагандировала и с позиции этих требований направляла творческую работу Научно-исследовательского института игрушки [3].

Е.А. Флерина создала собственную классификацию игрушек, а также образцы строительного материала для дошкольников, в которых стремилась реализовать принципы развивающего обучения [3]. Е.А. Флериной написан ряд статей, посвященных игре и игрушке, которые сыграли большую роль в создании теории и методики игры.

Она уделяла большое внимание подготовке педагогических кадров для дошкольных учреждений. Под ее редакцией в 1946 вышел первый советский учебник «Дошкольная педагогика». Автор учебных пособий по различным дисциплинам [2]. Е.А. Флерина является автором многих работ, в том числе: Рисунок как материал для изучения ребенка (1923), Детский рисунок (1924), Из опыта исследовательской работы по детской книге (1930), Какая игрушка нужна дошкольнику (1933), Изобразительное творчество детей дошкольного возраста (1956), Эстетическое воспитание дошкольника (1961), Игра и игрушка (1973).

Флериной принадлежит заслуга разработки общих основ эстетического воспитания дошкольников. Эстетическое воспитание рассматривается ею как средство развития творческих сил ребенка, которое должно осуществляться на лучших образцах подлинного искусства; художественном слове, художественной картине, художественной игрушке. Убедительно показывается, что не только реальный, зрительно воспринимаемый, но и словесный художественный образ обладает способностью вызывать зрительные, осязательные реакции, заставляет «видеть». Художественное слово приближает ребенка к реальности, не позволяет искажать его отношение к действительности, учит осознавать за словом эту действительность. Вместе с тем Флерина предостерегала от переоценки роли слова. За словами должны быть конкретные реальные образы. Слова и понятия, не связанные с реальным опытом, сложная по своей форме речь взрослых могут привести к разрыву между словом и представлением. Флерина подчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявила важнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, слова педагога и активной речи детей [2].

Е.А. Флерина провела исследование восприятия детьми картинки, на основе чего сформулировала требования к отбору картинок, к их эстетическому оформлению. И хотя исследование проводилось с целью «уяснения своеобразных черт психологии детского рисунка и его эстетических тенденций», значение его гораздо шире. Оно помогает пониманию общепсихологических и эстетических особенностей восприятия ребенка, дает много материала для психологов, педагогов, художников - иллюстраторов детской книги [2].

Игрушка – это предмет, специально предназначенный для игр, обеспечения игровой деятельности детей и взрослых.

Главной особенностью игрушки является то, что в ней в обобщенном виде представлены типичные черты, свойства предмета, в зависимости от которых, ребенок, играя воспроизводит те или иные действия. Например, кукла - обобщенный образ человека; автобус, машина, мотоцикл - обобщенные образы транспорта; слон, лиса, заяц - обобщенные образы различных зверей.

Классификация игрушек, разработанная Е. А. Флериной, и в настоящее время принята в теории и практике дошкольного воспитания и помогает подбору игрушек для детей разного возраста. Достоинство этой классификации в том, что она соответствует основным видам детских игр, обеспечивает их многообразие. Среди них игрушки: образные (куклы, животные, мебель, транспорт, технические (конструкторы, строительные материалы, игрушки из полуфабрикатов —дощечек, планок и т. д., дидактические, веселые, музыкальные, театральные

Первый вид: Сюжетно-образные игрушки (игрушки-куклы, игрушки-звери, игрушки-домашние животные, посуда, мебель и т. д. ; они определяют сюжет игры).

Второй вид: Технические игрушки (заводные игрушки, игрушки с дистанционным управлением, фильмоскопы; они отражают используемую человеком технику).

Третий вид: Игрушки-забавы (смешные фигурки животных, человечков; в их основе - движение, сюрприз, неожиданность; назначение - развеселить, позабавить детей; например, танцующий поросенок, прыгающий лягушонок и др.).

Четвертый вид: Спортивно-моторные игрушки (предназначены для осуществления задач физического воспитания:

1) Игрушки, развивающие сенсомоторный аппарат, укрепляющие мелкие мышцы, развивающие ловкость, глазомер: волчки, бусинки;

2) Игрушки для укрепления мышц предплечья и плеча, развития силы: серсо, обручи, мячи, кегли, кольцебросы;

3) Игрушки, содействующие развитию основных движений, укрепляющие мышцы ног и туловища: каталки, скакалки, кони-палочки, велосипеды, педальные автомобили;

4) Игрушки для групповых игр: настольные крокеты, баскетбольные мячи. В детском саду должны быть подобранны спортивно-моторные игрушки всех групп; только при этом условии игры могут проводиться в известной системе.

Пятый вид: Музыкально-озвученные игрушки (погремушки, колокольчики, бубенцы, дудочки, органчики, детское пианино и др. ; они удовлетворяют интерес дошкольников к звукам, мелодии, побуждают их воспроизводить).

Шестой вид: Театральные игрушки (Петрушка, куклы-марионетки, костюмы и их элементы, маски; по содержанию они являются образными, но имеют свое специально педагогическое назначение - служат задачам эстетического воспитания, развития речи, мышления, воображения, способности воспроизведения).

Седьмой вид: Дидактические игрушки (предназначены для умственного развития дошкольников: пирамиды, матрешки, вкладыши, мозаика).

Восьмой вид: Маскарадно елочные игрушки (они связаны с празднованием Нового года; дети с ранних лет понимают, что эти игрушки - дар елке и делают ее красивой и нарядной).

Е. А. Флерина считала, что эти игрушки помогают детям в разнообразных играх отражать окружающую действительность и нужны детям и раннего, и дошкольного, и даже младшего школьного возраста. По для каждого возраста характер игрушек должен быть особым. Малышам важно самим действовать — превращаться в автомобиль или паровоз, бегать, дудеть. Им нужна машина, которую можно возить за веревочку, нагружать, разгружать. А старшим интереснее игрушки с механизмами

Е. А. Флерина работала над созданием таких игрушек, которые помогали бы детям от разить в игре окружающую действительность, способствовали бы воспитанию коллективизма, патриотических и гуманных чувств.

Традиционная игра в дочки - матери часто остается вне педагогического руководства, недостаточно используется для воспитания навыков культурного поведения, заботы об окружающих. Недостаточно разнообразен тип кукол для детей старших групп, в которых кукла в основном дается в виде образа ребенка, указывала на большое педагогическое значение военных игрушек, которые помогают воспитанию патриотизма, смелости, организованности

К техническим игрушкам Флерина относит также строительные материалы, конструкторы, различные полуфабрикаты, из которых дети сами мастерят игрушки. Этот материал способствует развитию творчества, изобретательства.

Веселые игрушки предназначены не для игры, а для забавы, развлечения. Их нельзя применить в любой игре, так как у них. всегда законченный, неизменный об раз: птицы только клюют, поросенок всегда танцует. Основное назначение их — вызывать веселый смех, развивать чувство юмора

Е. А. Флерина, выделяя дидактические и моторные игрушки, подчеркивает их общевоспитательное значение: они не только тренируют движения, глазомер, органы чувств, но и помогают организовать детский коллектив, воспитывают внимание, выдержку, находчивость.

Большое внимание уделяла автор уделяла руководству строительными играми и методам обучения детей конструированию. Она считала, что, кроме свободного конструирования, следует давать детям задания -упражнения в игровой форме: воспроизвести конструкцию по образцу, по памяти, по рисунку.

«Классификация игрушек» В. С. Мухиной

Игрушки, направленные на познавательное развитие ребенка, воздействующие на нравственную сферу личности ребенка (погремушки, матрешки, пирамидки, игрушки-заместители реальных предметов человеческой культуры, орудий); (куклы, мягкие игрушки - изображения зайца, обезьяны, собаки и др.). Среди игрушек, направленных на познавательное развитие ребенка, в первую очередь следует назвать погремушки, которые определяют содержание его поведенческой активности, его манипулирования. Ребенок внимательно рассматривает подвешенные перед его глазами игрушки, что упражняет его восприятие (происходит запечатление формы и цветов, возникает ориентировка на новое, появляется предпочтение). Все куклы, по мнению В. С. Мухиной, также можно разделить на несколько групп, отличающихся по своему внешнему виду, который определяет направление общения ребенка с игрушкой и тем самым выполняет различные функции: - «прекрасные куклы», имеющие большие глаза, обрамленные ресницами, короткий носик, маленький яркий рот, обязательно густые и блестящие - белые, золотистые, рыжие, черные - волосы. Среди них выделяются куклы для любования - в рост человека и средних размеров; - характерные куклы (кукла-мальчик или кукла-девочка) с ярко выраженными определенными качествами: наивность, глупость, озорство и т. п. ; - куклы эмоциональной рефлексии изображают мальчика или девочку в разных эмоциональных состояниях (покой, улыбка, печаль, злость, страх, удивление). Ребенок строит с каждой из них свои отношения, соответствующие его настроению; - этнографические куклы, внешний вид которых отражает национальные черты того или иного народа.

«Классификация игрушек» Е. А. Аркина

Ассортимент игрушек чрезвычайно многообразен и непрерывно обновляется с учётом последних достижений в различных областях знаний.

В своей классификации Е. А. Аркин одним из первых выделил несколько групп игрушек, которые он назвал «изначальными»:

1. звуковые игрушки – трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки и т. д. ;

2. двигательные игрушки – лук, стрелы, бумеранги и т. д. ;

3. образные игрушки – изображения животных и куклы;

4. верёвочка, из которой делают различные, порой самые замысловатые фигуры.

«Классификация игрушек» С. Л. Новосёлова

Она включает шесть разрядов:

Первый – основной – определяет виды игрушек по степени их соотносимости к различным видам игр;

Пять последующих – раскрывают качественные характеристики игрушек: степень готовности, вид применяемого сырья, величину, функциональные свойства, художественно-образное решение.

Игрушки можно классифицировать по разным признакам:

· по возрастному назначению (для новорожденных (от 0 до 3 месяцев, для младенцев (4-5 – 12 месяцев, для детей 1-2 лет и т. д.);

· по материалу изготовления (деревянные, пластмассовые, резиновые, меховые и т. п.);

· по воспитательному назначению:

- сенсорные (погремушки, пищалки, музыкальные игрушки; калейдоскоп);

- двигательные (мяч, юла, заводные игрушки);

- образные (изображения животных, куклы, солдатики, машинки);

- общественно-бытовые и производственно-технические (игрушечные инструменты, совок и ведёрко, оружие);

- конструктивные (различные конструкторы и сборные игрушки).

«Классификация игрушек» А. С. Макаренко

Практика подтверждает положение А. С. Макаренко в детской игре все три вида игрушек.

Первый вид: готовые игрушки (автомобиль, пароход, кукла, слон и др. ; они хороши тем, что знакомят дошкольников со сложными идеями и вещами, вызывают деятельность воображения).

Второй вид: полуготовые игрушки (разрезные картинки и кубики, конструкторы, разборные модели, они хороши тем, что ставят перед детьми задачу, для разрешения которой требуется дисциплина и логика мышления, усидчивость; недостаток в том, что одни и те же задачи надоедают детям своим повторением).

Третий вид: игрушки-материалы (песок, глина, куски дерева, картон, бумага, бросовый материал; А. С. Макаренко их назвал самым благодатным детским игровым материалом, так как он создает простор для творческой фантазии ребенка).

«Классификация игрушек» Тихеевой Е. А.

В современной теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр: с игрушками и предметами; настольно-печатные; словесные. В основу данной классификации положены идеи Е. И. Тихеевой. Система Е. И. Тихеевой была достаточно прогрессивной и инновационной. Она включала использование различных знакомых детям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски и т. д., игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т. д.).

В работах Е. И. Тихеевой предложена специально-оборудованная дидактическая кукла, «приспособленная в целях обучения ребенка, например, знакомства с одеждой, ее назначением, названием, предметами домашнего обихода и т. д.». Так в отечественной педагогике возникает особый интерес к игрушкам как средству обучения и эстетического развития дошкольника.

Должны быть игрушки, представляющие собой предметы жизненного окружения в уменьшенном виде. Такие игрушки способствуют закреплению представлений детей, которые они добыли опытным путем. Это игрушечные персонажи, фигурки людей, транспорт различного вида, кукольная посуда, овощи, фрукты, грибы, птицы, домашние животные. Эти игрушки используются педагогом в процессе специальных игр-занятий, но не даются им в свободное пользование.

Е. И. Тихеева предложила собственную классификацию дидактического материала, разделив его на «естественный» и «искусственный». «Естественный дидактический материал» включает игрушки и предметы жизненного обихода, овощи, плоды, цветы, шишки, растения, семена и др. Искусственный строится по принципу парности и предназначен для изучения различных качеств и свойств предметов, сравнения и рассматривания.

Экскурсия в магазин игрушек Цель: создание условий для социальной адаптации детей с особенностями развития посредством экскурсионного метода, ознакомление обучающихся.

Фотозарисовка «Коллекция елочных игрушек» Во все времена новогодние праздники были самыми любимыми и долгожданными. Оттаивая от тепла, елка источала удивительный запах смолы, талого.

Календарный план недели «Дома бывают разные. Классификация зданий по назначению» в средней группе Тема недели: «Дома бывают разные. Классификация зданий по назначению"ПонедельникУтроУтренняя гимнастика Д/и «Найди что я назову»,Пальчиковая.

Коллекция игрушек из киндер-сюрпризов Немного истории. Сын владельца кондитерской фабрики Микеле Ферерро придумал Киндер-сюрприз. В Италии на Пасху пекли пирожные с запечёнными.

Конспект занятия по математике в старшей группе «Классификация геометрических фигур» Цель: обобщение полученных ранее знаний о геометрических фигурах и их свойствах. Задачи: Дать представление о глубине; Закрепить знания.

Консультация для педагогов ДОУ «Классификация народных игр» Русские народные игры представляют собой сознательную инициативную деятельность, направленную на достижение условной цели, установленной.

1. Значение эстетического воспитания.

2. Своеобразие эстетических восприятий и переживанийдошкольников.

3. Принципы эстетического воспитания дошкольников.

4. Задачи эстетического воспитания в дошкольном учреждении.

5. Средства эстетического воспитания дошкольников.

6. Методы эстетического воспитания.

7. Формы эстетического воспитания.

8. Современные исследования и программы эстетического ихудожественного воспитания дошкольников.

1. Значение эстетического воспитания дошкольников

Эстетическое воспитание дошкольников – целенаправленныйпедагогический процесс, способствующий развитию эстетических чувствребенка, формированию эстетических представлений, оценок иэстетического отношения к прекрасному в природе, искусстве и окружающейжизни.

Составляющей этого процесса является художественное воспитание –целенаправленный процесс приобщения детей к произведениям искусства; развитие способности к самостоятельному художественному творчеству.

Эстетическое воспитание - важнейшая сторона воспитания ребенка. Эстетические впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенкаособыми переживаниями, ложатся в основу его эстетическогомировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров. Большое значение для общего развития имеет и собственное участие ребенка в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у него обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться накрасоту в окружающем мире – в природе, человеческих отношениях, миревещей. Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться вокружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность предметов иявлений, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности они получают широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования своих творческих способностей. Занятияизобразительной деятельностью, музыкой, танцами способствуют развитиюзрительного, слухового, двигательного анализаторов и их координации,побуждают ребенка осваивать новые сложные действия, получать новыезнания, фантазировать, быть внимательным и усидчивым. Художественно-эстетическая деятельность выполняет психотерапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных событий, снимая нервное напряжение, страхи, вызывая радостное, приподнятое настроение.

2. Своеобразие эстетических восприятий и переживаний дошкольников

В дошкольный период наблюдается ряд особенностей, ценных длядальнейшего эстетического развития :

единство в понимании красивого, доброго, правильного;

целостное восприятие содержания и формы;

способность к соучастию и сопереживанию;

непосредственность впечатлений, яркость в выражении ипроявлении воображения.

3. Принципы эстетического воспитания дошкольников

Выделяются следующие принципы эстетического воспитаниядошкольников :

• принцип эстетизациипредметно-развивающейсреды и быта в целом;

• культурного обогащения (амплификации) содержанияизобразительной деятельности, в соответствии с особенностямипознавательного развития детей разных возрастов;

• интеграции различных видов изобразительногоискусства и художественной деятельности;

• эстетического ориентира на общечеловеческие ценности;

• обогащения сенсорно-чувственного опыта;

• принцип естественной радости (радости эстетического восприятия, чувствования и деяния, сохранениенепосредственности эстетических реакций, эмоциональнойоткрытости).

4. Задачи эстетического воспитания дошкольников.

Задачи эстетического воспитания дошкольников условно можноразделить на три основные группы :

1. Развитие эстетических чувств, потребностей, интересов,эстетического отношения к действительности.

2. Формирование элементарного эстетического сознания (представлений, понятий, оценочных суждений, вкусов).

3. Развитие эстетических умений и художественно-творческихспособностей.

5. Средства эстетического воспитания дошкольников

В педагогической деятельности применяется комплекс художественно-эстетических средств :

окружающая действительность (эстетика быта, красота общения, природа);

искусство (музыка, литература, изобразительное искусство, театр,архитектура);

собственная творческая деятельность детей (театрализованнаядеятельность, словесно-художественное творчество, музицирование,изобразительная деятельность, дизайн).

5. Методы эстетического воспитания дошкольников

Выбор методов зависит от источника знаний, вида эстетическойдеятельности, задач педагога, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Методы эстетического воспитания :

• метод пробуждения ярких эстетических эмоций и переживаний сцелью овладения даром сопереживания;

метод побуждения к сопереживанию, эмоциональнойотзывчивости на прекрасное в окружающем мире;

• метод эстетического убеждения;

• метод сенсорного насыщения;

• метод эстетического выбора («убеждения красотой»,направленный на формирование эстетического вкуса;

• метод разнообразной художественной практики;

• метод сотворчества (с педагогом, сверстниками);

• метод нетривиальных (необыденных) творческих ситуаций,пробуждающих интерес к художественной деятельности;

• метод эвристических и поисковых ситуаций.

7. Формы эстетического воспитания дошкольников

Эстетическое воспитание детей в дошкольном учрежденииосуществляется в разных формах в зависимости от принципа руководства ихдеятельностью, способа объединения дошкольников, вида деятельности:

• самостоятельная художественная деятельность детей;

• организованные занятия по развитию речи, изобразительнойдеятельности, музыке и др. ;

• экскурсии в природу, к памятникам, в музей и т. д. ;

• театрализованные игры и игры-драматизации;

• праздники и развлечения.

8. Современные исследования и программы эстетического ихудожественного воспитания дошкольников

Все базисные программы дошкольного образования (как белорусских,так и российских авторов) включают разделы, посвященные эстетическому ихудожественному воспитанию дошкольников. Создано также многоспециальных программ художественно-эстетического воспитаниядошкольников.

«Программа художественного воспитания в детском саду» (авторы Т. Б. Братская, С. М. Кобренкова, Л. В. Кузьмичева, Н. И. Москаленко). Цель –развитие творческих способностей детей 5-6 лет средствами разных видовхудожественной деятельности: ознакомление с искусством, художественно-речевая, театрально-игровая, художественно-изобразительная и музыкальнаядеятельность.

Программа «Венок» (автор Ю. А. Гомазова). Цель – приобщениестарших дошкольников к декоративно-прикладному искусству Беларуси.

Российскими авторами разработано много программ похудожественно-эстетическому воспитанию дошкольников :

«В пространствеигры»

«Театр, творчество – дети»

«МаленькийЭмо и большойнастройщик».

«Дети в музее»

«Войди в мирискусства».

«Цветные ладошки»

Большой научный вклад в развитие изобразительного детскоготворчества внесли исследователи белорусские Е. В. Горбатова,Л. Б. Горунович, В. А. Силивон, а также Т. С. Комарова, О. С. Калинина,Р. А. Мирошкина и др.

Красота окружающего мира раскрывается перед дошкольниками средствами литературного творчества в работах исследователей белорусскихН. С. Старжинской, Д. Н. Дубининой, а также Т. В. Алиевой, Т. Б. Лепехиной,С. М. Яковлева.

Детская театральная деятельность как одно из средств эстетическоговоспитания исследовалась В. А. Артемовой, З. И. Калинкевич, Е. А. Соловьевой, Н. А. Сорокиной.

Природа как средство эстетического воспитания углубленнорассматривается в работах Н. С. Веретенниковой, Н. Г. Каленцевой,Л. Я. Панкратова, Е. К. Янакиева.

В области развития музыкальной деятельности дошкольниковплодотворно работают исследователи белорусские О. Н. Анцыпирович,О. Н. Зыль, Г. А. Никашина, Л. С. Ходонович, а также О. П. Радынова,А. И. Смирнова, Г. Е. Франио, Е. Н. Царько.

Вопросу взаимодействия искусств в формировании личности старшегодошкольника посвящено исследование Р. М. Чумичевой.

Мини-музей как центр художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста (из опыта работы) Автор: Лузина Е. Ф, воспитатель, МБ ДОУ «ЦРР – Детский сад № 224» Кемеровской области, города Новокузнецка. В настоящее время в образовательном.

Консультация «Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста» Дети - наиболее незащищённая часть населения. Познавая окружающий мир, дошкольники зачастую попадают в ситуации, угрожающие их жизни и здоровью.

Основы семейного воспитания с детьми младшей группы Не секрет, что дома папы не всегда соответствуют таким,про каких дети в песнях поют. Поэтому именно в детском саду никого не оскорбляя мы.

Основы экологической культуры у детей дошкольного возраста Основы экологической культуры у детей дошкольного возраста "Если с ранних лет дети будут понимать всю необходимость заботы об окружающем.

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Иванова Елена Сергеевна

В статье анализируются различные виды классификации игрушек , разработанные отечественными психологами, психотерапевтами и педагогами; указываются причины возникновения классификации; перечисляются игрушки , не вошедшие в психологическую классификацию.

Текст научной работы на тему «Анализ различных подходов к классификации детской игрушки»

АНАЛИЗ РАЗЛИЧНЫХ ПОДХОДОВ К КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТСКОЙ ИГРУШКИ

В статье анализируются различные виды классификации игрушек, разработанные отечественными психологами, психотерапевтами и педагогами; указываются причины возникновения классификации; перечисляются игрушки, не вошедшие в психологическую классификацию.

Ключевые слова: игрушки, игрушечное оружие, классификация игрушек, производство игрушек.

Analyzing Different Approaches to Classification of Children’s Toys E. S. Ivanova

Key words: toys, toy weapons, classification of toys, production of toys.

Возникновение игрушки, изменение ее внешнего вида, применение в процессе подготовки ребенка к будущей жизни имеет длительную историю. Возникнув на ранних ступенях развития человеческого общества как средство специальной подготовки к труду взрослых, игрушка со временем стала предметом детских забав, а затем постепенно превратилась в средство умственного, нравственного, физического и эстетического развития.

Рост количества разного рода игрушек приходится на конец XIX в., что связано с возникновением их промышленного производства в Германии. В Нюрнберге в 1880 г. первый раз при изготовлении игрушек была применена штамповка, что позволило увеличить их количество. В 1886 г. впервые появляются модели оружия. В 1898 г. началось промышленное производство мягких и музыкальных игрушек, а также технической игрушки.

В России игрушки долгое время были результатом деятельности игрушечных промыслов (богородского, дымковского и др.), и в основном они были деревянными и гончарными. Увеличение производства связывают с началом XX в., однако эти игрушки не отличались особым качеством. Первая мировая война негативным образом отразилась на этом производстве: игрушечный промысел пришел в упадок, игрушки производились

из второсортного сырья, отходов промышленного производства.

В 30-е гг. прошлого века советская власть поставила перед производителями игрушек задачу создания новой, «советской» игрушки, отвечающей требованиям общества, формирующей новые ценностные ориентиры, образцы поведения, тип личности, социалистическое мышление. Московская артель «Забава детей» в те годы выпускала тряпичных кукол, изображавших людей разных профессий: работниц в красных косынках, почтальонов, пожарных, молочниц. Загорские мастера вытачивали красноармейцев, матросов, уличных регулировщиков, пионеров-барабанщиков.

Параллельно с развитием игрушки шло осмысление особенностей ее возможного влияния на развивающуюся психику. Анализируя историю этого вопроса, И. Н.Алёшина формулирует проблемы, которые наиболее часто обсуждались российскими и немецкими учеными М. О. Манассеиной, Л. Г. Оршанским, Ф. Фребелем, К. Ланге в конце XIX - начале XX в.: «. соответствие игрушки возрасту ребенка; количество игрушек, необходимое для нормального психического развития ребенка; качество игрушек, т.е. степень соответствия игрушки реально существующему предмету»1. В мае 1932 г. в России впервые в мире был создан Всесоюзный научно-исследовательский институт игрушки в г. Загорске (ВНИИИ) с филиалом в г. Вятке.

Отечественные ученые начинают создавать первую классификацию игрушек: российский педагог Е.А. Аркин, специалист в области теории и практики общественного дошкольного воспитания, разработал классификацию игрушек (1935), в основу которой был положен принцип историзма. Он выделил несколько групп - звуковые, двигательные, образные, - отнеся их к «изначальным игрушкам» (не меняющимся в ходе исторического развития), и подчеркнул их «универсальность, неизменность основных структурных форм и выполняемых <.>функций» во все исторические эпохи. Следует заметить, что в данной классификации не учитывается психическое развитие ребенка, на которое оказывают влияние данные игрушки2.

В эти же годы появляется педагогическая классификация игрушек, разработанная А. С. Макаренко, в которой обращается внимание на

Известия Саратовского университета. 2011. Т. 11. Сер. Философия. Психология. Педагогика, вып. 3

их развивающий потенциал. А. С. Макаренко выделил три основных вида игрушек: готовые, (машинки, куклы и др.); полуготовые (кубики, разрезные картинки и др.), игрушки-материал (глина, песок, куски дерева, картон, бумага). Все они способствуют в первую очередь созданию представления об окружающем мире, а также развитию творческого воображения, умственных способностей и произвольности ребенка3.

Наиболее полная и подробная классификация игрушек, используемых в практике дошкольного образования, принадлежит Е. А. Флериной (1973). В ее основе лежат различные аспекты психического и физического развития ребенка. Она классифицирует игрушки, исходя из особенностей их влияния на познавательную сферу ребенка (конструктивные способности, мышление, воображение, чувство юмора, музыкальный слух) и его физическое развитие (крупная и мелкая моторика, зрительно-двигательная координация)4.

Несколько позже появляется психологическая классификация игрушек В. С. Мухиной (1985), в которой они разделены на две большие группы:

1) способствующие социально-эмоциональному развитию (или развитию личностной сферы), предполагающие общение или обращение с ними, как с живыми персонажами;

2) помогающие развитию интеллектуальнопознавательных и моторных способностей.

Такое разделение, по мнению психологов, соответствует двум направлениям в развитии основных видов деятельности, на которые указывал Д. Б. Эльконин. Одни из них ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми: в детском возрасте это непосредственно-эмоциональное общение младенца и сюжетно-ролевые игры дошкольника. Благодаря другим ведущим видам деятельности дети усваивают общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны - речь идет о предметно-мани-пулятивной деятельности ребенка раннего возраста и учебной деятельности младшего школьника.

В отличие от других авторов В. С. Мухина особое внимание уделяет куклам - они в ее классификации разделены на группы в зависимости от функций, которые выполняют в игровой деятельности ребенка: «прекрасные» куклы, куклы «для любования», характерные куклы, куклы эмоциональной рефлексии, этнографические куклы5.

Обращает на себя внимание тот факт, что во всех представленных видах классификации не упоминаются игрушечное оружие и игрушки, изображающие монстров, вампиров, игрушки-страшилки. Мы предполагаем, что такое положение дел объясняется тем, что данный вид игрушек появился в большом количестве и стал доступным буквально для каждого ребенка только в последние десятилетия. Место игрушечного оружия в классификации современной игрушки проанализировано в работе И. Н. Алёшиной. Она

указывает на то, что хотя современный рынок игрушки и переполнен игрушечным оружием, однако данный вид не упоминается ни в одном из видов имеющейся классификации, в то время как «мог составить одну из следующих классификационных групп: сюжетные и моторно-спортивные игрушки (в классификации Е. А. Флёриной); игрушки, влияющие на нравственное развитие (в классификации В. С. Мухиной); сюжетно-образные (в классификации С. Л. Новосёловой)»6.

К игрушкам-страшилкам и игрушечному оружию у педагогов, психологов, родителей преобладает негативное отношение, так как считается, что игровые действия с ними способствует формированию агрессивного поведения ребенка. Противоположное отношение к ним встречается только у представителей психоанализа: «. психоаналитики соглашаются с тем, что агрессивность присуща человеку и в разные возрастные периоды имеет различные задачи и выполняет разные функции <. >, она составляет необходимый элемент развития, с которым ребенок учится правильно обращаться»7.

Другой психотерапевтической классификацией является классификация А. В. Локтионовой (2005), в основу которой был положен принцип удовлетворения витальных потребностей ребенка. Витальность понимается как определенное самочувствие, ощущение удовлетворенности от того, что происходит в данный момент на телесном уровне: «Мне нравится жить». При этом «нравится» - это не только оценка происходящего, с помощью этого ощущения формируются потребности, интересы, жизненные ценности и установки человека. Высокий уровень развития витальности способствует нормальному психическому, физическому и личностному развитию. Детская витальность формируется в ходе общения в первую очередь с матерью, близкими людьми, а также через предметную среду, влияющую на развитие познавательной, эмоциональной и социально-личностной сфер, особое место в которой занимают детские игрушки.

Разработанная А. В. Локтионовой типология игрушек включает в себя несколько групп: игрушки как «защитники-успокоители», игрушки-«утешители», «символические»

игрушки, игрушки-«посредники», игрушки-«однодневки», игрушки-«коллекции»9. По мнению ученого, агрессивные игрушки входят в группу игрушек, выполняющих символическую функцию. Речь идет о тех из них, которые способствуют канализации агрессии, освоению социальных норм обращения с агрессией, а также выражением других негативных чувств. К ним относятся игрушки-«страшилки», игрушечное оружие, негативные персонажи и полицейские, а кроме того, игрушки для символизации негативных чувств - Баба-яга, зубастый волк, крокодил.

Мягкие игрушки (плюшевые медведи, добрые львы, мягкие тигры разных размеров) являются «защитниками-успокоителями» и игрушками-«утешителями»: они обеспечивают ощущение психологической безопасности, спокойствия, уверенности, помогают почувствовать ребенку, что его принимают и понимают, сочувствуют ему.

Анализ всех перечисленных нами видов классификации показал, что в них указывается только на положительное влияние игрушки на какую-либо сторону психологического развития. И только в классификации В. Г. Малахиевой-Мирович (1912) говорится о возможном негативном влиянии игрушек на психику ребенка. Учитывая этот принцип, она разделила игрушки на пять категорий: к «скучным» она отнесла почти все механические игрушки, а также хрупких однотипных и статичных фарфоровых зверей и людей, так как они вызывают у ребенка лишь минутное удивление; «глупые» игрушки - это щелкунчик с уродливым лицом, страшные маски и другие, вызывающие у ребенка чувство страха, внутреннюю тревогу. В. Г. Малахиева-Мирович обвиняет производителей в том, что они, создавая такие игрушки, не учитывают психологии ребенка и степени воздействия игрушки на его развивающуюся личность. «Мертвые» игрушки напоминают учебные пособия из-за своей сверхпродуманности, сверхполезности и сверхцелесообразности; они не дают возможности развиваться детской инициативе и творчеству. «Пошлые» игрушки -это всевозможные страшные, уродливые и одновременно комичные, вульгарные копии людей и животных. Игрушки военного дела относятся к группе «безнравственных», так как провоцируют у ребенка стремление к насилию и разрушению10. Удивление вызывает тот факт, что данная классификация появилась в 1912 г., когда промышленное

производство игрушек в России и за рубежом находилось на начальном этапе своего развития.

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать нам следующие выводы:

основанием для появления классификации детской игрушки стало, во-первых, развитие промышленного производства игрушек, что привело к резкому увеличению их количества, и во-вторых, изменение функции игрушки с подготавливающей к трудовой деятельности на воспитательную и развивающую;

при разработке классификации детской игрушки представители разных наук - психологи, психотерапевты, педагоги - используют разные принципы;

в настоящее время отсутствует психологическая классификация игрушек, появившихся в большом количестве в последние десятилетия, таких как игрушечное оружие, игрушки - герои современных мультфильмов, игрушки-«страшилки».

1 Алёшина И. Н. Влияние игрушки на психику ребенка: история вопроса // Психолог в детском саду. 2009. № 1. С. 39-45.

2 Цит. по: Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. М., 1999. С. 23.

3 Приводится по: Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. / под ред. Т. А. Марковой. М., 1982. 130 с.

4 См. : Менджерицкая Д. В. Флёрина об игре и игрушке // Дошкольное воспитание. 1969. № 3. С. 15-24.

6 Алёшина И. Н. Место игрушечного оружия в классификациях современной игрушки // X Державинские чтения : материалы науч. конф. преподавателей и аспирантов. Тамбов, 2005. С. 63-70. С. 64.

7 Локтионова А. В. Игровая среда современного ребенка // Московский психотерапевтический журн. 2005. № 1. С.40.

8 Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994. 365 с.

9 Локтионова А. В. Указ. соч. С. 31-57.

10 Малахиева-Мирович В. Г. Воспитательное значение игрушки // Игрушка. Ее история и значение. М., 1912. С.140-197.

Читайте также: