Значение игрушек предметов заместителей в развитии игровой деятельности детей с овз

Обновлено: 28.04.2024

«Предметы-заместители в детской игре и включение их в игровые образовательные ситуации»

«сумочка»). Каждое игровое значение должно быть выражено действием и словом. Показав действие, воспитатель предлагает детям повторить его в игровом сюжете: «Попробуй мой пирожок!» или «Это у тебя пирожок? Дай я попробую».

Затем организуются игры с использованием предметов-заместителей, обозначающих хорошо знакомые детям, но отсутствующие в данный момент игрушки. Сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфетка), а затем как основные. Например, свернутый пушистый платок ‒ это котенок, которого укладывают спать.

Необходимо обыгрывать любое случайно возникшее у ребенка действие с игрушками и предметами. Нужно вводить игровые задания. Например, дать кубик и попросить ребенка покатать как машинку. Если малыш затрудняется, то показать, как вы это сделали, сопровождая свои действия речью. Постепенно такие задания усложняются.

По мере развития игры использование предметов-заместителей становится более осознанным и самостоятельным… Например, ребенок надевает на голову кольцо ‒

это «шляпа», повесит на руку
‒
«сумочка» и др. Если в самостоятельной игре ребенок использует заместитель, нужно обязательно спросить, что это у него, чтобы он словесно указал на условное значение предмета.

Введение предметов-заместителей готовит детей к включению в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами: расчесывание расческой, которой нет, облизывание воображаемого мороженого, угощение воображаемой конфетой и пр.

Необходимо включать ребенка в любую деятельность. Например: стирая, говорите: «Сейчас я опущу белье в машину. Теперь я включу ее. Она загудела: «у-у-у», вода в ней забулькала: «Буль-буль», а белье закувыркалось и заохало: «ох-ох».

Затем после такой «совместной деятельности» нужно разыграть эту ситуацию на предметах-заместителях.

При обучении детей действиям с предметами-заместителями два ‒

три раза в неделю воспитателем создаются
проблемно-игровые ситуации.
«Кукла Оля испачкала свое платье»; «У лисички нет домика» и др. Для этого воспитатель специально организует предметную среду. Например, в кукольном уголке сидит кукла, у которой перепачкано платье. Воспитатель помогает детям заметить необычность обстановки, обнаружить проблему и разрешить ее: постирать кукле платье, построить для лисички домик из кирпичиков и др.

При введении в игру предметов-заместителей воспитатель должен не только осуществлять игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком), но и словесно обозначать условный предмет («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т. п.), делать это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребенка полнее выступала условность игрового предмета и действия. Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как без них условное действие может остаться непонятным ребенку. В то же время следует стимулировать и самих детей обозначать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб»? и т. п.).

Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреблять предмет-заместитель в самостоятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его использовал взрослый в совместной игре с детьми (например, вместо ложки используется только палочка, и именно та, которую ввел в игру взрослый; ребенок может, играя самостоятельно, специально разыскивать именно ее). Поэтому воспитателю в дальнейших совместных играх с детьми следует расширять круг действий с предметами-заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий, т. е. придавать ему различное условное значение (например, в одной игре палочка используется как ложка, в другой — та же палочка — градусник, в третьей — расческа и т. д.); использовать разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, в первый раз в игре вместо мыла берется кубик, в следующий раз — плоская коробочка, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах: сюжетных игрушках, копирующих настоящие вещи. Если предоставить ребенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации даже в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность сведется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит, должна быть «как настоящая», если мыло замещается бруском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

Игрушки-заместители для сюжетно-ролевых игр дошкольников. консультация по теме

Игрушки-заместители для сюжетно-ролевых игр дошкольников

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно когда это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой.

Игрушка встречается не только в игре ребенка, но и в повседневной жизни взрослого человека. Часто игрушка является другом, спутником жизни, источником радости, орудием или материалом игры. В игрушке в обобщенной форме представлены типичные свойства предметов, в том числе людей и животных, которые требуют соответствующих действий с ними. Так, например, кукла – обобщенный образ ребенка, позволяющий детям воспроизвести целый ряд соответствующих действий: купать, кормить, переодевать и т.д.

Игрушки разнообразны по типам, материалу, технике изготовления, возрастному и воспитательному назначению. Изображение в игрушках условно и обобщено. Характер, степень обобщенности и условности зависят от типа игрушки, её конкретного назначения. Игрушки по степени усложнения и обобщенности делятся на три группы:

Реалистические игрушки (собачка конкретной породы).
Условно-образные игрушки (собачка неопределенной породы, кукла как обобщенный образ человека).
Игрушки-заместители (палочка вместо градусника, стул вместо коня).

Анализируя особенности игровой деятельности дошкольника, необходимо помнить, что её развитию способствует освоение знаковой функции сознания, которая состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. Предпосылкой освоения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета ребенком-дошкольником. Поэтому, кроме игрушек, изображающих реальные предметы, у ребенка обязательно должны быть предметы, которые можно использовать в качестве их заместителей: катушки, коробки разной формы, природные материалы (шишки, желуди, листья). В процессе игры ребенок может давать им новое игровое название и действовать в соответствии с этим названием. К предметам-заместителям относятся и такие, которые в практической педагогике принято именовать атрибутами: всевозможные шапочки, бусы, халаты и т.д. Ситуация, когда ребенок превращает диван в пароход, стулья – в вагоны поезда, также является показателем развития знаковой функции сознания, а значит, и высокого уровня умственного развития.

Для развития у детей мышления, воображения, речи и для того, чтобы поднять игру на более высокий уровень особую ценность представляют разные игрушки-заместители. Например, изображая глажение белья, ребенок может взять не только утюг-игрушку, но и кирпичик из строительного материала. Заместители игрушек могут быть деревянные и пластмассовые кружочки, колечки диаметром 3-5 см, дощечки, полоски картона, заменяющие предметы, любимые лакомства детей – конфеты, яблоки и т.д. Вместе с педагогом дети могут изготовить игрушки-заместители и атрибуты для игр – вырезать из картона, пенопласта «блины», «котлеты», «рыбу», «винегрет» из мелко нарезанного цветного поролона, используя все это в играх, имитирующих трудовой процесс. Побуждая детей к использованию игровых материалов, заменяющих хорошо знакомые им предметы, мы создаем ситуацию, в которой ребенок окажется перед необходимостью обозначать предметы-заместители и действия с ними словами, что будет способствовать его активному развитию.

Ценность этой игрушки в том, что дети впервые самостоятельно оперируют условными понятиями. Игровые действия с игрушкой-заместителем опираются не на наглядные признаки предмета, а на представляемые, предполагаемые. Пользуясь такой игрушкой, ребенок обобщает свой предшествующий игровой опыт. Игрушка-заместитель требует более схематичных обобщенных игровых действий и обозначения её словом для того, чтобы она вошла в контекст игры и была понятна другим.

Игрушки-заместители изготавливаются из различных материалов. Куклы и игрушки-животные могут быть сделаны не только из ткани, но и из природного материала (соломы, дерева, травы и др.) Нужны предметы-заместители из любого природного материала (каштаны, шишки, ракушки, солома и т.д.) Для игр можно подготовить разные комплекты игрушек, объединенные общим сюжетом. Например, для игры с куклой: кукла, одеяло, коляска, мебель (кровать, стол, стул); для игры с игрушкой собачкой: миска для кормления, коврик для сна, поводок для прогулок и др.

Например, если ребенок играет с куклой, то ему можно предложить вместо нее чурочку, завернутую в одеяльце. Играя с такой «куклой», ребенок показывает отсутствующие, но представляемые им основные части тела человека: ноги снизу игрушки, голова сверху. Он играет с ней, как с обычной куклой и постепенно слово все чаще начинает обозначать и заменять отсутствующие, но необходимые для игры предметы, их качества, воображаемые свойства и состояния.

Как научить ребенка играть с такой игрушкой? Сначала игрушку-заместитель называет взрослый, а затем ребенок. Он называет её так, как требуется по замыслу игры.

Основное требование к игрушке-заместителю – удобство в выполнении игровых действий, соразмерность с другим игровым материалом. Если условно-образную и реалистическую игрушки можно купить, то внесение игрушек-заместителей в игру детей зависит от фантазии взрослого, от его проникновения в содержание детской игры. Дети с большим любопытством наблюдают, как взрослый, поняв их игровой замысел, из природного материала создает нужный для игры предмет. Важно, чтобы игрушка-заместитель напоминала изображаемый предмет общими контурами или каким-либо типичным свойством, характерной деталью, необходимой для отображения игровых ситуаций («Котенок» может быть сделан из мягкой махровой ткани, если её скатать и завязать «на шее» бантик; вместо миски для кормления котенка можно предложить кружок картона, пластмассовую крышку и т.п.).

Часто дети не только с увлечением используют предложенные взрослыми игрушки-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать: «Это кошка», «Это миска», «Это будет мама – большая кошка, а это её котенок». Играя такими игрушками, ребенок пытается объяснить другим детям, что обозначает предмет-заместитель: «Это кошка, потрогай, какая пушистая, не видно глазок, наверное, она спит».

Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», — обычная реакция ребенка.

Итак, общение взрослого с ребенком должно быть направлено на формирование прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Деятельность детей должна протекать в усложняющихся игровых проблемных ситуациях, опирающихся на практический и игровой опыт. Детям, усвоившим способы решения первых игровых задач, следует усложнить задание. Например, не просто напоить куклу чаем, а усадить её за стол, сначала приготовить обед и т.д. По мере усвоения игровых задач, решаемых в наглядно-действенном плане (показателем чего служит детская самостоятельная игра), необходимо демонстрировать новые, более обобщенные способы их решения с помощью игрушек-заместителей. Например, вместо тарелки предложить кукле, которая очень хочет есть, листок с дерева. Позднее следует демонстрировать детям новые способы решения игровых задач с использованием нарисованных предметов (взрослый берет изображенное на рисунке мыло для купания и т.д.) И наконец, необходимо показывать игровые действия с воображаемым предметом (дать кукле воображаемое яблоко).

Ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для возникновения игры, но самостоятельная игра детей определяется соответствующей организацией предметно-игровой среды и активизирующим общением взрослого с ребенком по ходу её. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам её реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей. Важно своевременно расширять не только ассортимент игрушек, разных по тематике, но и своевременно дополнять игровой материал. Самостоятельная сюжетная игра формируется более успешно, если игрушки в неё вводятся постепенно (условная игрушка, более реалистическая, игрушка-заместитель). Умение использовать в игровой деятельности предметы-заместители является необходимым элементом в развитии детской игры. Очень важно иметь в групповой комнате уголок конструирования «Строим сами», куда входят наборы различных строительных материалов, конструктор типа «лего», набор кубиков; уголок театрализованной деятельности, где имеются маски, игрушки би-ба-бо, разные костюмы для сюжетно-ролевых игр; различный бросовый материал: коробки разной формы и размера, природный материал, набор различных тряпочек, ниток, катушек и т.д. Например, можно сделать из кубиков и строительного материала стол, стулья, диванчик для кукол, можно сделать домик и многое другое. Счетные палочки превращаются в ложки, поварешки, пистолеты и даже макароны. Кирпичики служат телефонами, кусочками хлеба, пирожными, а конусы превращаются во вкусное мороженное. Из кусочков ткани стелятся постельки, из картона и поролона – еда для кукол.

Таким образом, игрушки-заместители развивают у ребенка воображение, мышление, речь, способствуют развитию взаимоотношений со сверстниками. Возможность использования предметов-заместителей в игровой деятельности должно быть предметом специального обсуждения педагога с родителями, так как последние часто стремятся к покупке как можно большего количества готовых игрушек, не подозревая о том, что они тем самым наносят вред умственному развитию ребенка, в частности, его воображение. А ведь все последующее обучение в школе будет связано с необходимостью представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями. Это, во-первых. А во-вторых, умение использовать различные предметы (знаки) вместо реальных предметов, позволит ребенку в дальнейшем усвоить более сложные системы знаков, такие как язык, математическая символика, различные виды искусства.

Вложение	Размер
Значение игрушек-заместителей для сюжетно-ролевых игр дошкольников.	19.45 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для родителей.

Игрушки-заместители для сюжетно-ролевых игр

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

В игрушке в обобщенной форме представлены типичные свойства предметов, в том числе людей и животных, которые требуют соответствующих действий с ними.

Так, например, кукла – обобщенный образ ребенка, позволяющий детям воспроизвести целый ряд соответствующих действий: купать, кормить, переодевать и т.д.

Игрушки разнообразны по типам, материалу, технике изготовления, возрастному и воспитательному назначению.

Изображение в игрушках условно и обобщено. Характер, степень обобщенности и условности зависят от типа игрушки, её конкретного назначения.

Игрушки по степени усложнения и обобщенности делятся на три группы:

1. Реалистические игрушки (собачка конкретной породы).

2. Условно-образные игрушки (собачка неопределенной породы, кукла как обобщенный образ человека).

3. Игрушки-заместители (палочка вместо градусника, стул вместо коня).

Предпосылкой освоения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета ребенком-дошкольником. Поэтому, кроме игрушек, изображающих реальные предметы, у ребенка обязательно должны быть предметы, которые можно использовать в качестве их заместителей: катушки, коробки разной формы, природные материалы (шишки, желуди, листья). В процессе игры ребенок может давать им новое игровое название и действовать в соответствии с этим названием. К предметам-заместителям относятся и такие, которые в практической педагогике принято именовать атрибутами: всевозможные шапочки, бусы, халаты и т.д. Ситуация, когда ребенок превращает диван в пароход, стулья – в вагоны поезда, также является показателем развития знаковой функции сознания, а значит, и высокого уровня умственного развития. Для развития у детей мышления, воображения, речи и для того, чтобы поднять игру на более высокий уровень особую ценность представляют разные игрушки-заместители.

Например, изображая глажение белья, ребенок может взять не только утюг-игрушку, но и кирпичик из строительного материала.

Заместители игрушек могут быть деревянные и пластмассовые кружочки, колечки диаметром 3-5 см, дощечки, полоски картона, заменяющие предметы, любимые лакомства детей – конфеты, яблоки и т.д.

Вместе с педагогом дети могут изготовить игрушки-заместители и атрибуты для игр – вырезать из картона, пенопласта «блины», «котлеты», «рыбу», «винегрет» из мелко нарезанного цветного поролона, используя все это в играх, имитирующих трудовой процесс. Побуждая детей к использованию игровых материалов, заменяющих хорошо знакомые им предметы, мы создаем ситуацию, в которой ребенок окажется перед необходимостью обозначать предметы-заместители и действия с ними словами, что будет способствовать его активному развитию. Ценность этой игрушки в том, что дети впервые самостоятельно оперируют условными понятиями. Игровые действия с игрушкой-заместителем опираются не на наглядные признаки предмета, а на представляемые, предполагаемые.

Пользуясь такой игрушкой, ребенок обобщает свой предшествующий игровой опыт. Игрушка-заместитель требует более схематичных обобщенных игровых действий и обозначения её словом для того, чтобы она вошла в контекст игры и была понятна другим.

Как научить ребенка играть с такой игрушкой?

Сначала игрушку- заместитель называет взрослый, а затем ребенок. Он называет её так, как требуется по замыслу игры. Основное требование к игрушке-заместителю – удобство в выполнении игровых действий, соразмерность с другим игровым материалом. Если условно-образную и реалистическую игрушки можно купить, то внесение игрушек-заместителей в игру детей зависит от фантазии взрослого, от его проникновения в содержание детской игры.

Дети с большим любопытством наблюдают, как взрослый, поняв их игровой замысел, из природного материала создает нужный для игры предмет. Важно, чтобы игрушка-заместитель напоминала изображаемый предмет общими контурами или каким-либо типичным свойством, характерной деталью, необходимой для отображения игровых ситуаций («Котенок» может быть сделан из мягкой махровой ткани, если её скатать и завязать «на шее» бантик; вместо миски для кормления котенка можно предложить кружок картона, пластмассовую крышку и т.п.). Часто дети не только с увлечением используют предложенные взрослыми игрушки-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать: «Это кошка», «Это миска», «Это будет мама – большая кошка, а это её котенок». Играя такими игрушками, ребенок пытается объяснить другим детям, что обозначает предмет-заместитель: «Это кошка, потрогай, какая пушистая, не видно глазок, наверное, она спит». Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство , чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка. Итак, общение взрослого с ребенком должно быть направлено на формирование прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Деятельность детей должна протекать в усложняющихся игровых проблемных ситуациях, опирающихся на практический и игровой опыт . Детям, усвоившим способы решения первых игровых задач, следует усложнить задание. Например, не просто напоить куклу чаем, а усадить её за стол, сначала приготовить обед и т.д. По мере усвоения игровых задач, решаемых в наглядно-действенном плане (показателем чего служит детская самостоятельная игра), необходимо демонстрировать новые, более обобщенные способы их решения с помощью игрушек-заместителей. Например, вместо тарелки предложить кукле, которая очень хочет есть, листок с дерева . Позднее следует демонстрировать детям новые способы решения игровых задач с использованием нарисованных предметов (взрослый берет изображенное на рисунке мыло для купания и т.д.)

И наконец, необходимо показывать игровые действия с воображаемым предметом (дать кукле воображаемое яблоко). Ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для возникновения игры, но самостоятельная игра детей определяется соответствующей организацией предметно-игровой среды и активизирующим общением взрослого с ребенком по ходу её. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам её реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей. Важно своевременно расширять не только ассортимент игрушек, разных по тематике, но и своевременно дополнять игровой материал. Самостоятельная сюжетная игра формируется более успешно, если игрушки в неё вводятся постепенно (условная игрушка, более реалистическая, игрушка-заместитель). Умение использовать в игровой деятельности предметы-заместители является необходимым элементом в развитии детской игры. Очень важно иметь в групповой комнате уголок конструирования «Строим сами», куда входят наборы различных строительных материалов, конструктор типа «лего», набор кубиков; уголок театрализованной деятельности, где имеются маски, игрушки би-ба-бо, разные костюмы для сюжетно-ролевых игр; различный бросовый материал: коробки разной формы и размера, природный материал, набор различных тряпочек, ниток, катушек и т.д.

Например, можно сделать из кубиков и строительного материала стол, стулья, диванчик для кукол, можно сделать домик и многое другое. Счетные палочки превращаются в ложки, поварешки, пистолеты и даже макароны. Кирпичики служат телефонами, кусочками хлеба, пирожными, а конусы превращаются во вкусное мороженное. Из кусочков ткани стелятся постельки, из картона и поролона – еда для кукол .

А ведь все последующее обучение в школе будет связано с необходимостью представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями. Это, во-первых.

А во-вторых, умение использовать различные предметы (знаки) вместо реальных предметов, позволит ребенку в дальнейшем усвоить более сложные системы знаков, такие как язык, математическая символика, различные виды искусства.

Цель: совершенствование умений воспитателей по данному вопросу.

План семинара-практикума :

1. Теоретическая часть

1.1. Определение предмета-заместителя, игрушки-самоделки.

1.2. Последовательность обучения игре с предметами-заместителями.

1.3. Использование проблемных ситуаций, игр-упражнений.

2. Практическая часть

2.1. Изготовление игрушек-самоделок из бросового материала.

2.2. Игра «Волшебный чемоданчик».

для педагогов при подготовке к семинару-практикуму :

1. Что такое предмет-заместитель?

2. Что такое игрушки-самоделки?

3. С какого возраста в игру детей вводятся предметы-заместители?

4. Нужно ли обучать детей играм с предметами-заместителями, игрушками-самоделками? Если нужно, то как?

5. Используются ли результаты детского творчества в играх? Если да, то как?

6. Продемонстрируйте игрушки-самоделки и способы их обыгрывания?

7. Продемонстрируйте предметы-заместители и способы их обыгрывания?

1. Теоретическая часть.

Важным моментом в развитии игры у детей является введение предметов-заместителей.

Многие воспитатели неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями «запуска» в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих умений детей. Развивающие функции игры используются не в полной мере : дети нередко просто манипулируют предметами. Тем самым сужается поле для применения условности и творчества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных речевых моделей.

Предмет-заместитель – это предмет заменяющий функции реального объекта, носит условный характер.

Игрушка-самоделка – это вещь, служащая для игры, сделанная руками ребенка, взрослого, которая может носить условный характер, но имеет много сходных черт с реальным объектом.

Игрушку-самоделку ребенок использует в своих играх достаточно часто, т. к. у нее, как правило, сохранены основные черты объекта. Специального обучения ввод таких игрушек не требует, нужно лишь натолкнуть мысль ребенка на использование игрушки в игре, придание ей характерных свойств персонажа. Для этого воспитатель в совместных играх должен сам использовать игрушки-самоделки. Также необходимо научить детей самостоятельно изготавливать игрушки-самоделки из бросового материала.

Когда ребенок хорошо научился подключаться и продолжать игру взрослого, то надо начинать учить использовать в игре предметы-заместители. Происходит это, как правило, в первой младшей группе, хотя и на втором году жизни ребенку можно показать способ игры с предметами-заместителями (напоить куклу из чашки в виде кубика).

Включение предметов-заместителей в игры требует изменений в предметно-игровой среды :

• Из кукольного уголка поочередно убирается часть игровых материалов : ложки, утюжки и др.

• Создаются комплексы: «игрушка + предмет-заместитель» (ванночка + кубик).

• Заводится коробка с «бросовым материалом» и другими предметами, которые в разных ситуациях могут использоваться как заместители.

В игровом уголке необходимо обзавестись коробкой с заместителями. Это могут быть: детали от старых конструкторов, кубики, веревочки, лоскутки, шишки, коробочки, небьющиеся пузырьки.

Также необходимо организовать индивидуальные пространства для игр. Это можно сделать с помощью разных ширм или больших картонных коробок, которые желательно оклеить обоями, а затем вырезать в них красивые окошки. Главное условие – они должны быть эстетично оформленными, наталкивать ребенка на развитие игры характерными деталями.

Работа по обучению детей игре с предметами-заместителями начинается с придания предметам несвойственных им функциональных значений. Поднося ко рту кирпичик, воспитатель говорит: «Ням-ням, пирожок»; постучав шариком по столу, начинает «чистить, и есть яичко», надев большое кольцо на локоть, покачивает им – «сумочка». Каждое игровое значение должно быть выражено действием и словом. Показав действие, воспитатель предлагает детям повторить его в игровом сюжете : «Попробуй мой пирожок!» или «Это у тебя пирожок? Дай я попробую».

Затем организуются игры с использованием предметов-заместителей, обозначающих хорошо знакомые детям, но отсутствующие в данный момент игрушки. Сначала заместители предлагаются как вспомогательные предметы (мыло, конфетка, а затем как основные. Например, свернутый пушистый платок – это котенок, которого укладывают спать.

Необходимо обыгрывать любое случайно возникшее у ребенка действие с игрушками и предметами. Нужно вводить игровые задания. Например, дать пузырек и сказать, что это принцесса, и она очень хочет спать, или дать кубик и попросить ребенка покатать машинку. Если малыш затрудняется, то показать, как вы это сделали, сопровождая свои действия речью. Постепенно такие задания усложняются.

По мере развития игры использование предметов-заместителей становится более осознанным и самостоятельным. Например, ребенок надевает на голову кольцо – это «шляпа», придерживает его на боку – «карманчик», повесит на руку – «сумочка», тянет колечко по столу - «машина» и др.

Если в самостоятельной игре ребенок использует заместитель, нужно обязательно спросить, что это у него, чтобы он словесно указал на условное значение предмета.

Введение предметов-заместителей готовит детей к включению в игру «воображаемых действий» с воображаемыми предметами : расчесывание расческой, которой нет, облизывание воображаемого мороженого, угощение воображаемой конфетой и пр.

Часто бывает необходимо «обрамление» воображаемой ситуацией предметных действий ребенка : «Не праздник ли сегодня у кукол?» При бесцельном манипулировании ребенка с игрушкой воспитатель сам приписывает действию сюжетный смысл: «Что это у тебя? Это арбуз? Ты его ешь? Куклы тоже хотят арбуза». Возможно, обыгрывание случайно возникшего действия: «Что пьет кукла – молоко или чай?», а также сравнение ситуаций в реальной жизни и в игре: «Где ты сидишь во время обеда? Почему же кукла сидит на полу? Разве ей удобно? Куда ее нужно посадить?»

Нужно вводить в игры кроме заместителей воображаемые предметы.

Необходимо включать ребенка в любую деятельность. Например: стирая, говорите: «Сейчас я опущу белье в машину. Теперь я включу ее. Она загудела: «у-у-у», вода в ней забулькала: «Буль-буль», а белье закувыркалось и заохало: «ох-ох».

Затем после такой «совместной деятельности» нужно разыграть эту ситуацию на предметах-заместителях.

При обучении детей действиям с предметами-заместителями два-три раза в неделю воспитателем создаются проблемно-игровые ситуации : «Кукла Оля испачкала свое платье»; «Обезьянка ждет гостей»; «У лисички нет домика» и др. Для этого воспитатель специально организует предметную среду. Например, в кукольном уголке сидит кукла, у которой перепачкано платье, или за накрытым столом сидит кукла, у которой перепачкано платье, или за накрытым столом сидит обезьянка. Воспитатель помогает детям заметить необычность обстановки, обнаружить проблему и разрешить ее: постирать кукле платье, построить для лисички домик из кирпичиков и др.

Также можно использовать специальные игры-упражнения. Например:

Игра «Во что с этим можно поиграть?»

Взрослый предлагает ребенку придумать игровые употребления предметов.

Например: палочка – градусник, ложка, ручка; стульчик – самолет, конь; зонтик – гриб, парашют; веревка – пояс, змея, дорожка, ручеек. Для этой игры можно использовать любые предметы.

Игра «Что я делаю?»

Взрослый изображает различные действия без предметов или с заменяющими предметами, а ребенок должен угадать, какое действие показывают.

Примерный список действий: умывание, причесывание, измерение температуры, мытье рук, вытирание пыли, подметание пола, мытье посуды, развешивание белья, поливание цветов, чтение книги, пользование телефоном.

2. Практическая часть.

Воспитателям предлагается бросовый материал (пластмассовые баночки, коробочки, кусочки ткани, меха, шишки и т. д., бумага, клей, ножницы. Воспитатели изготавливают игрушки игрушки-самоделки. Внимание педагогов обращается на эстетичность оформления, безопасность, разнообразие способов изготовления игрушек.

Игра «Волшебный чемоданчик».

Цель: обучение педагогов приемам руководства игровыми ситуациями.

Подготовка к игре: в красочно оформленную коробку кладутся детали настольного строительного материала (деревянные, неокрашенные).

Педагог: Вы любите сказки? Какие? У меня есть сказочный чемоданчик, в нем «живут» персонажи сказок. Там и веселый Буратино, и принц с принцессой, Карабас-Барабас, и баба-Яга, и еще много тех, кого Вы любите и знаете. Хотите с ними поиграть?

Ой! Что такое? В чемоданчике вместо сказочных персонажей просто деревянные детали. Что случилось с героями сказок? Наверное, их заколдовала злая волшебница. Что же делать? Как им помочь?

Давайте мы с Вами станем Добрыми волшебниками и расколдуем сказочных героев!

Педагогам предлагается взять фломастеры, карандаши, выбрать любой предмет и превратить его в своего любимого сказочного героя.

Затем предлагается «подружить» персонажей между собой, чтобы их снова не заколдовала злая волшебница, и подумать, как это можно сделать.

Затем предлагается «расколдовать» еще несколько персонажей и рассказать, какие приключения с ними произошли (разыгрываются сценки сначала с двумя, затем с тремя-четырьмя персонажами).

В качестве альтернативы игра проигрывается с использованием прямых методов руководства и с директивной (направляющей) манерой обращения.

После игры обсуждаются впечатления как зрителей (т. к. не все педагоги охотно включаются в игру, так и непосредственных участников игры, делаются выводы.

Игра помогает педагогам представить и отобразить игровые действия детей, адекватно их оценить с педагогической точки зрения. Учит грамотно помогать детям в развитии сюжета игры. Подводит к мысли о «педагогическом сотрудничестве» с ребенком во время игры.

Составила ст. воспитатель Борискова Н. В.

«Еще раз о том, как слушать и слышать музыку» (презентация к практикуму для воспитателей) «Еще раз о том, как слушать и слышать музыку». Проблема восприятия классической музыки в старшем дошкольном возрасте. Презентация к практикуму.

Семинар-практикум для педагогов «Сказка — ложь, да в ней намек…» Одна из основных задач современной системы дошкольного образования - повышение качества воспитательно- образовательной работы, создание.

Рассматривая игру как «особую форму жизни ребенка, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью» (Д. Б. Эльконин), необходимо отметить значимость игровой деятельности для формирования социального ориентирования ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности.

Игра для ребенка является важнейшим видом деятельности, в процессе которой он овладевает нормами и правилами взаимоотношений между людьми, усваивает различные формы коммуникативного поведения и реализует их в игровом общении. Через игру осуществляется взаимодействие ребенка с предметным миром, обогащается его эмоционально-волевая и чувственная сфера. Создание безопасных отношений между ребенком и взрослым, моделирование ситуации успешности в игре не только создает ощущение безопасности и комфорта, но и позволяет формировать положительное представление ребенка о себе.

У нормально развивающегося ребенка игра представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий. Совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью. Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью.

Игра не является ведущей формой деятельности дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Усвоение элементарного игрового опыта в различных видах игровой деятельности является важнейшей целью обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Игра может оказывать положительное воздействии на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которой является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Без специального обучения игра не может занять ведущее место, а, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие умственно-отсталого ребенка. По словам А. Н. Леонтьева: «Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления основным, ведущим его отношением к действительности, путем управления ведущей его деятельностью». Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом.

Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре, у них слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, они не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают внимание внешним видом. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к её процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения. Для этого необходимо включать ребенка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать формированию игровых действий.

Е. В. Зворыгина выделяет два этапа развития игровых действий у детей:

‒ ознакомительный этап характеризуется тем, что действия ребенка с игрушками и другими предметами носят манипулятивный характер;

‒ отобразительный этап характеризуется тем, что, овладев действиями, связанными с физическими свойствами предметов (стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим), дети начинают использовать предметы в качестве орудий, отображая в игре не только их физические свойства, но и социальное назначение (катают машинку, возят на ней кукол, животных, кубики и т. п.). На этом этапе происходит переход от отображения отдельных действий к созданию простых бытовых сюжетов (кормление, лечение, постройка дома и др.). Поэтому перед воспитателем стоит задача постепенного введения детей в мир игры.

Я работаю воспитателем в ГКУ ЦССВ «Южное Бутово» г.Москвы.

Девочки, поступившие в мою группу в возрасте трех-четырех лет, совсем не умели играть. Они брали игрушки, стучали ими, бросали, тянули в рот и т. д. Такие действия с игрушками характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в данном случае это было вызвано просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования их в соответствии с функциональным назначением.

В группе были созданы условия для игровой деятельности: это разного рода куклы, фигурки людей и животных, коляски для кукол, игрушечная посуда, муляжи продуктов, разного вида заколки, расчески, фен, игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа, например, белая шапочка врача, врачебный халат, и т. п. Большое значение для игры детей имеют мягкие игрушки-персонажи — подобия животных. В качестве заместителей можно также использовать элементы конструкторов, строительных наборов, дидактических материалов, которые имеются в группе для продуктивной и исследовательской деятельности детей. А также предметы, имитирующие бытовую обстановку: крупная игрушечная мебель, соразмерная самому ребёнку и большим куклам (кроватка, стол, стулья), кухонный шкафчи. Игровые материалы размещаются в низких стеллажах, передвижных ящиках на колёсах, пластмассовых ёмкостях, вдвигающихся в нижние открытые полки шкафов и т. п. Все материалы, находящиеся в поле зрения, доступны детям.

В силу личностных особенностей, таких как частые агрессии, гиперактивность, эмоциональные вспышки, некоторые дети часто вступали в конфликты с другими детьми, что значительно затрудняло процесс обучения, поэтому при обучении детей игровым действиям, старалась выйти на максимальный контакт с детьми, создать атмосферу душевной теплоты, учитывать их индивидуальные особенности. Длительное время девочки неосознанное выполняли действия по подражанию, иногда даже после нескольких разъяснении и показа некоторые дети не знали, как действовать с этим предметом, вертели его в руках и откладывали в сторону. И только в результате систематических действий и повторного выполнения заданий вырабатывалось умение действовать с предметом или игрушкой. Так как уровень развития воспитанников группы различен, приходилось ориентироваться на возможности детей, осуществлять индивидуальный подход. В своей работе я использовала такие приемы, как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение детьми действий по подражанию взрослому, по образцу, демонстрируемому воспитателем, словесная инструкция.

Постепенно, в процессе работы у детей стал появляться интерес к игрушкам, появились любимые, с которыми они предпочитали играть, но их действия оставались еще однообразны и состояли из ряда повторяющихся операций, случайные раздражители отвлекали их внимание. Однако они уже охотно играли со взрослыми и со временем в совместной игре с воспитателем стали подражать его действиям с игрушками, самостоятельно выполнять усвоенные действия с ними.

На примере знакомства с куклой можно проследить цепочку игровых действий с другими предметами. Я показываю куклу, обращаю внимание «Какая она красивая!» «Где глазки? Где ручки? Где носик?» Так как в моей группе девочки не разговаривают, они просто дотрагиваются руками, а я неоднократно четко произношу нужные слова сама; формирую особое отношение к кукле, предлагаю посмотреть ей в глаза, погладить по головке, поцеловать и т. д. Показываю сама и предлагаю детям покачать куклу на ручках, покатать в коляске. В процессе работы у детей появляется желание играть с куклой.

Постепенно вводятся предметы, необходимые для игры с куклой:одежда (дети одевают, раздевают куклу), мебель (стульчик, кроватка, коляска и т. д.), посуда (кукла кушает). Я знакомила детей с новыми игровыми действиями: кукла сидит, ходит и т. д. Основное содержание игры составляли бытовые действия с предметами. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя их четкое соблюдение значения не имеет. При взаимодействии с взрослым или сверстником девочки стали перенимать их способ действия или поведения. В процессе обучения я предлагала детям выполнять различные задания, например, «Подойди к набору «Парикмахерская» и возьми расческу», «Дать кукле попить». Постепенно задания усложнялись. Работа осложнялась тем, что девочки не владеют речью. Но во время игр формировала у детей умение произносить звукоподражания с разной силой голоса — тихо, громко, с разной интонацией — весело, грустно, ласково и т. д.

Так, постепенно, от ознакомительного этапа, дети перешли к отобразительному этапу игры: они учатся мыть куклу, причесывать, кормить. Усложнение игры идет за счет соединения цепочек разных игровых действий: мытье рук и обед, обед и мытье посуды.

Одним из направлений работы является формирование у детей положительного отношения к контактам с взрослыми, наблюдение за их деятельностью. Наблюдая за работой взрослых, дети часто вносят новые элементы в игру. Так, после посещения парикмахера девочки стали причесывать других детей, якобы стричь их, при этом сначала подвязывают им салфетку, имитируют сбрызгивание водой, сушат феном. Наблюдая за работой доктора, медсестры, дети начинают делать кукле уколы, закапывать капли в глазки, носик. Дети видят, как няня протирает пыль, заправляет кроватки, моет детей — все это они переносят в свою игру.

Функция замещения спонтанно у них не формируется, поэтому в процессе игр, дети принимали от взрослого и выполняли действия с игрушками — заместителями: кубик мог быть и телефоном и мылом и стульчиком, палочка — пипеткой, которой можно капать капли и т. д. Так же появились условные действия: «как будто», «понарошку». Дети, перебирая пальцами, якобы разворачивают конфету; подпрыгивают, «как будто» скачут на лошадке. Девочки стали получать удовольствие от игры, от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в улыбках, оживлении, жестах. Появилась совместная игра, объединяющая два — три человека. В процессе обучения дети овладели разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек.

Вся проводимая мною работа направлена на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной, самостоятельной деятельностью, чтобы ребенок мог проявить в ней свои способности, умение устанавливать эмоционально — положительные контакты со сверстниками. Все это создает предпосылки к развитию сюжетно-ролевой игры, необходимыми компонентами которой является: усвоение игровых действий, их объединение в цепочку последовательно выполняемых операций, которые условно называются «сюжетом», организация участников вокруг заданной темы, образа, объекта. Сюжетная игра направлена на усвоение ребенком норм и правил взаимоотношений между людьми с помощью игровых ситуаций через игровые действия.

Таким образом, правильно сформированная игра подготавливает благоприятную базу для дальнейшего развития детей с нарушением интеллекта, дает возможность для их ранней социализации и в перспективе успешной интеграции в обществе.

Баряева Л. Б., Зорин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, Издательство «СОЮЗ», 2001.
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение, 1988.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд. МГУ, 1981.
Эльконин Д. Б. — М.: Педагогика, 1978.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, действие, игра, кукла, игровая деятельность, игрушка, интеллектуальная недостаточность, взрослый, предмет, процесс обучения.

Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра — это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности.

В. А. Сухомлинский

Данная тема выбрана не случайно. Комплексное изучение детей с ОВЗ показало, что одной из проблем у данной категории детей оказывается неготовность к школьному обучению по всем параметрам. Отмечается, что одним из основных признаков ОВЗ является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости — несформированность деятельности, неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий.

По данным эпидемиологических исследований эти дети составляют 50 % от числа детей, испытывающих трудности в обучении. Этих детей отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности:

 уровень интеллектуальной активности (умственные операции недостаточно сформированы, дети с трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов);

 некоторое недоразвитие сложных форм поведения (плохо развита произвольная регуляция поведения);

 речевая активность очень низкая, скуден запас знаний об окружающей действительности;

 интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная активность очень слабая и нестойкая.

Обучающиеся характеризуются повышенной возбудимостью, склонностью к аффективным реакциям, неспособностью к волевым усилиям. У них обнаруживаются расстройства внимания и целенаправленного восприятия, снижение общей работоспособности. [5]

Дети с ограниченными возможностями здоровья в эмоционально-волевой сфере особенные они быстро устают, теряют интерес к выполнению задания, реагируют на изменения погоды, запоминание механическое.

Перечисленные выше особенности детей с ОВЗ приводят к тому, что они испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе. Вместе с тем, исследователи подчеркивают, что нарушения у детей носят парциальный характер и могут поддаваться психолого-педагогической коррекции.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания младших школьников с ОВЗ. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Игра для детей с ограниченными возможностями здоровья имеет еще большее значение, чем для их ровесников из общеобразовательной школы. Использование игр способствует изменению мотивов поведения, раскрытию новых источников развития познавательных сил, повышению самооценки, развитию воображения, установлению дружеских отношений в детском коллективе. В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, развивается потребность усваивать нормы поведения, развиваются те личностные качества, от которых в дальнейшем будет зависеть успешность в учебной, трудовой деятельности. В игровой деятельности — уже хорошо освоенной младшими школьниками дети легче усваивают межличностные отношения, приобретают опыт терпимости, совместимости, дружбы, а также навык ориентации в собственных поступках и в поведении других.

Включение игровых приемов в систему работы с младшими школьниками обуславливают необходимостью преодоления объективных трудностей, возникающих в коррекционном процессе. Эти трудности связаны с тем, что у многих обучающихся в коррекционных школах отмечаются различные сопутствующие отклонения в развитии нервно психической сферы.

Одной из трудностей, с которой сталкиваются эти особые дети, является трудность усвоения любого образовательного материала, что приводит к снижению интереса к учебе. Поэтому особое значение приобретает вопрос о формировании познавательного интереса, активного деятельностного отношения к образовательному процессу. При этом не менее важным требованием современности является снижение психических и физических перегрузок воспитанников.

Оптимальные для обучающихся темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, ситуации успеха — все это формирует оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей, уверенности в себе, чувство радости и удовлетворения от проделанной работы.

В нашей профессиональной деятельности необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого воспитанника. Недостаток жизненного и практического опыта, недостаточность психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальные нарушения вызывают необходимость обучения таких детей игре, а затем постепенного включения игры как метода обучения в коррекционный образовательный процесс.

Игровые приемы работы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре. Учить, играя, — оспаривать эту заповедь не станет никто.

Известные психологи А. Н Грабов, Г. Я. Трошин высоко ценили игру в деле воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Игру они считали точным показателем проявления детских способностей, возможностей. Они считали, что игра оказывает благотворное влияние в первую очередь на развитие внешних чувств: зрения, мышечного чувства, слуха. В игре развивается память, мышление, воображение.

Занятия для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья должны быть построены ярче и эмоциональнее, чем для нормальных сверстников. Игра должна сопровождаться красочным дидактическим материалом, игрушками, картинками.

Основные требования к подбору игр и игрушек для детей с ОВЗ:

 Соответствие игры возрасту ребенка;

 Подбор игрового материала с постепенным усложнением;

 Связь содержания игры с системой знаний ребенка;

 Учет структуры дефекта;

 Соответствие коррекционной цели занятия;

 Учет принципа смены видов деятельности (спокойные игры чередуются с подвижными);

 Использование ярких, озвученных игрушек и пособий;

 Соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям, безопасность.

Из-за неустойчивого эмоционального состояния детей, недостаточно выбрать один вид игры для поддержания активности детей на занятиях, у педагога должно быть несколько игр разных по корригирующему действию на детей. Время и место игры в плане занятия зависит от выбранной темы и задач занятия. Игра может быть быстрой для стимулирования познавательного интереса, хорошего настроения, развития моторики и подготовки к практической работе, и занимать более продолжительное время при проведении диагностики знаний, практических умений детей. Игровые приемы применяются во всех возрастных группах детей, ими можно начинать и заканчивать занятие, встраивать в ход занятия, оно становится более интересным, способствует творческому развитию ребенка.

В организации игры с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья необходимо создать такие ситуации, которые обеспечат развитие наиболее слабо развитых качеств, которые наиболее важны для конкретного ребёнка или группе детей. Например, повышать активность застенчивого ребенка или совершенствовать самоконтроль у излишне расторможенного или агрессивного. Только тогда в работе с ребенком достигается тот уровень его развития, который максимально соответствует его возможностям.

Широкое использование игр и различных занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки и т. д.) не только предупреждает появление у ребят пассивного отношения, но и способствует активизации интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения.

Если игра интересна ребенку, она создает ему радостное бодрое настроение, отвлекает от проблем здоровья, пробуждает любознательность и потребность к активной деятельности.

Как познакомить ребенка с окружающим миром? Как развивать мелкую моторику? Как адаптировать его к социуму? Конечно же через систематические занятия, как правило, в игровой форме. Желание играть и потребность в игре у детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. В игре удается привлечь внимание детей к таким предметам, которые в обычных, не игровых условиях этого не удается добиться.

С целью интеллектуального развития детей, их воспитания, обучения и коррекции на своих занятиях мы применяем различные игры.

Смекалки, головоломки, занимательные игры, вызывают у детей большой интерес. Дети упражняются в преобразовании фигур, перекладывая палочки или другие предметы по заданному образцу, по собственному замыслу. Так формируются важные качества личности ребенка: самостоятельность, наблюдательность, находчивость, сообразительность, вырабатывается усидчивость, развиваются конструктивные умения.

В ходе решения задач на смекалку, головоломок дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, догадываться в поисках результата, проявляя при этом творчество.

Ребусы — один из видов деятельности, где творчество близко соприкасается с игрой и даже переходит в игру, он способствует развитию воображения, остроумия, находчивости.

Любая математическая задача на смекалку, для какого бы возраста она не предназначалась, несет в себе определенную умственную нагрузку, которая чаще всего замаскирована занимательным сюжетом, внешними данными, условием задачи.

Умственная задача: составить фигуру, видоизменить, найти путь решения, отгадать число, реализуется средствами игры, в игровых действиях. Развитие смекалки, находчивости, инициативы осуществляется в активной умственной деятельности, основанной на непосредственном интересе. («Поиск недостающих в ряду фигур»; «Головоломки с палочками»; «Преобразование одной фигуры в другую»; «Изменение количества квадратов в фигуре»; «Составление фигур из треугольников, квадратов».

Игры математического содержания помогают воспитывать у детей познавательный интерес, желание и умение учиться. Необычная игровая ситуация с проблемными элементами, присуща занимательной задаче, развитию интереса детей.

Игры на комбинирование: игры со спичками, логические задачи, шашки, головоломки — предусматривают умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов.

Игры на планирование: лабиринты, логические квадраты — направлены на формирование умения планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели.

Игры на формирование умения анализировать: «Найди пару»; «Найди лишнее»; «Продолжи ряд»; «Загадки»; «Занимательные таблицы» — предусматривают умение объединять отдельные предметы в группу с общим названием, выделять общие признаки предметов, умение описывать предмет по принципу «из чего состоит, что делает?» [4]

Использование различных мячей на занятиях, самоподготовке, в свободное время дает положительный результат, снимает психоэмоциональное напряжение у ребенка (так как ребенок думает, что он играет).

Мяч идеальное средство для коррекционных упражнений. Игровые действия с мячом, бусинами, шариками, одно из любимых средств организации детей. Шар рассылает оптимальную информацию ко всем анализаторам.

Совместная работа двигательного вестибулярного, зрительного анализаторов, которые включаются при выполнении движений с предметами круглой формы, усиливает эффект занятия («Верю, не верю»; «Съедобное, не съедобное» и т. д.).

Положительным результатом игр с мячом является то, что педагогу с коррекционными приемами удается включиться в жизнь ребенка, в его систему жизненных потребностей. Игра и активные движения.

Интеграция физических упражнений, игровых действий. Речевого сопровождения, копирования действий педагога, способствует повышению эмоционального тонуса, что побуждает ребенка к общению. У детей во время таких игр поднимается настроение, появляется чувство радости, удовольствия.

Подчинение движений тела определенному темпу, определяет амплитуду движений и их выразительность, тем самым координируя движения и речь. Этот прием особенно важен для детей с речевыми нарушениями, так как индивидуальный внутренний ритм детей часто или ускорен или замедлен. У них изменен тонус, поэтому включение игр на активное расслабление и напряжение мышц необходимо, особенно в сочетании с чисто говорками, стихами. (Игра с мячом «Чего не стало» — попасть маленьким мячом в картинки, назвать их и сказать «чего не стало»; «Назови с разной интонацией» — с воздушными шариками; «катать мяч по парте и проговаривать чисто говорку»; «Физкультминутка», «Я знаю»; «Взять шарф за концы мяч посредине, перекатывать мяч и называть имена»; «Собери бусы» — собрать из предложенных слов предложение при этом нанизывая бусы на шнурок; «Намотай на клубочек» — намотай нитки на клубок и расскажи стихотворение; «Бросать большой мяч об пол, ловить его и считать»; «Посчитаем слова» — бросать большой мяч друг другу и называть слова противоположные по значению).

Таким образом, внедрение в учебный и воспитательный процесс игровой деятельности является одной из важных задач коррекции всех психических процессов ребенка. Игра — это естественная для ребенка форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе / И. С. Гринченко. — М., 2010.
Дружиловская О. В. Научно-историческое наследие Г. Я. Трошина и его значение для современной специальной психологии и педагогики // Культурно- историческая психология. 2011. № 3.
Жукова З. П. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в ходе игры / З. П. Жукова / Начальная школа. — 2011. — № 5.
Петрунский В. В. Психотехнические игры и упражнения и упражнения техники игровой психокоррекции / В. В. Петрунский, Е. Г. Розанова. — М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2011.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой — М.: Издательский центр «Академия». 2010.
Социальные технологии с детьми-инвалидами // Учебное пособие для студентов вузов. — М.: АНО, «СПО» «СОТИС». — 2012.
Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. — 3-е, стереотипное. — М.: Теревинф, 2009.
Истратова О. Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О. Н. Истратова — Изд. 3-е. — Ростов.-н.-Д: Феникс; 2011. — (Психологический практикум).

Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, ограниченная возможность здоровья, занятие, познавательный интерес, развитие воображения, активная деятельность, игровая деятельность, формирование умения, эмоционально-волевая сфера.

Значение игрушек предметов заместителей в развитии игровой деятельности детей с овз

«Предметы-заместители в детской игре и включение их в игровые образовательные ситуации»

Игрушки-заместители для сюжетно-ролевых игр дошкольников. консультация по теме

Предварительный просмотр:

Похожие статьи

Формирование игровой деятельности у детей.

ребенок, коррекционно-развивающая работа, Развитие.

Игра в социальной реабилитации детей с множественными.

Развитие познавательных интересов дошкольников в игровой.

Игра как средство развития познавательной деятельности.

Сказкотерапия как один из самых эффективных методов работы.

Роль игровой деятельности в развитии личностного потенциала.

Игровая деятельность дошкольников | Статья в журнале.

Развитие творческих способностей детей с ограниченными.